Uute õppekavade tegemisega seotud mõisted (kompetentsus, väljund, lävend) on paljude arvates butafooria.

Kuulates-vaadates ja koolitamas käies olen märganud, et paljude arvates tuleb kirjutada lihtsalt „eesmärgi” asemele „väljund”, „oskamise” asemele „kompetentsus” − ja ongi väljundipõhise õppega kõik korras. Tegelikult on tegemist põhimõttelise mõtteviisi muutusega, sellepärast see nii raske ongi. Kohati näib, et laiemat pilti ei suudeta (või ei tahetagi?) näha. Ollakse kinni detailides ja vaadatakse asju liiga kitsalt. Selle hea näide on kommentaarides olev mõttevahetus 11. aprilli Õpetajate Lehes ilmunud artiklile „Mis see väljundipõhine õppekava on?”. Noppisin sealt paar lauset (kirjapilt muutmata).

Hea kolleeg, mida Sa nüüd räägid. Kas siiani ei pidanud õppekavas kirjas olema, mida õpilane kursuse lõpuks teadma ja oskama peab?

Esimene põhimõtteline viga ongi käes. Kompetentsus ei ole see pähekulunud „teab ja oskab”. See „teab ja oskab” on ainult üks kompetentsuse saavutamise eeldus, vundament, millele eri kompetentsused üles ehitada. Kompetentsused väljenduvad käitumises ja sisaldavad lisaks teadmistele ja oskustele ka suhtumisi, hoiakuid, tõekspidamisi. Kõik me teame, et punase tulega üle tänava ei minda, aga see teadmine ei maksa midagi, kui inimene selle järgi ei käitu. Hoiak on see, mis määrab. Eelmisel aastal Soomes tehtud uuring näitas, et kolm esimest kompetentsust, mida näiteks metsamasinaoperaatoritelt oodatakse, on usaldusväärsus, otsustusvõime ja vastutus. Kus on siin nüüd see „teab ja oskab”? Faktide pähetampimisest ei piisa, et töömaailmas toime tulla, vaja on enamat.

Tehke mu sõnade, mitte mu tegude järgi?

Me kõik õpetame suhtumist oma eeskujuga. Ka kompetentne õpetaja ei ole mitte see, kes teab oma ainet tippteadlase tasemel, kuid kelle tunnid algavad veerandtunnise hilinemisega ja jäävad teinekord üldse ära, vaid see, kes ei koorma õpilast talle mittevajalike kuivade ja tööeluga seondamatute faktiteadmistega, mida tuleb hinde saamiseks tuimalt pähe õppida. Kompetentne õpetaja teab, mida tema õpilane oma tasemel toimetulemiseks vajab, ja on talle ka töössesuhtumises eeskujuks. Kui üks õpetaja õpetab näiteks tööohutust, siis teised peavad praktilise tegevuse juures ohutuspõhimõtteid ise järgima ja seda ka õpilastelt nõudma, mitte nii, et meie asi on ju õpetada midagi muud, meie ei ole ohutusõpetajad.

Linnus ütleb, et pole oluline, millises stiilis keegi lati ületab, peaasi et ületab. Peaasi et väljund saavutatakse. Kui väljund saavutatakse näiteks valesid töövõtteid kasutades, siis on asi väga halb.

Kui väljund on kompetentsus, siis valesid töövõtteid kasutades seda ju ei saavutatagi. Töövõtted on kompetentsuse üks osa. Just selles lauses väljendub eriti selgelt tõsiasi, et ei suudeta näha laiemat pilti. Arvatakse millegipärast, et koka õpetamisel on väljundiks praad või supp, aga tegelikult on väljund selle prae või supi tegemise protsess, mille käigus kokaõpilane demonstreerib oma erialal hakkamasaamiseks vajalikku kompetentsust. Üks õpilane õpib ühtemoodi, teine teisiti, üks saavutab kompetentsuse kiiremini, teisel läheb rohkem aega, aga kompetentseks peab ta saama.

Viis meetrit ilma teibata?

Ma ei kujuta seda õppekorraldust ette, kuidas kõik õppijad teatud kindlale tasemele viia. Mis saab nominaalsest õppeajast. Kas suudame kolmeaastaste õppekavadega tagada selle, et kõik hakkavad ette antud kõrgusest üle hüppama, kui see kõrgus muidugi väga madalale ei ole asetatud?

Latt tuleb tõepoolest teise kohta asetada. Seni on ju nõutud, et tuleb ilma teibata viiest meetrist üle hüpata. Ehk siis senine hindamine tuleb ümber pöörata. Olen sellest ka varem kirjutanud, küll üldhariduse riigieksamite kontekstis („Protsentidega hindamine on saatanast”, ÕpL 07.02.2013), huvitaval kombel ei tekitanud see mingit vastukaja või poleemikat. Tundus, et üldhariduskoolides ei saadud isegi aru, millest jutt käib.

Kogu senikasutatud hindamissüsteem on olemuselt vildakas. See kirjeldab alustuseks ära maksimumi ja hakkab siis sellest protsente võtma, et nelja, kolme ja kahe piir paika panna. Asi ei parane enne, kui võetakse kätte ja pööratakse see lõpuks pea pealt jalgadele – kirjeldame kõigepealt ära rahuldava taseme, aga teeme seda sisuliselt. Mis on lävend, see miinimum, milleta me ei saa rääkida erialal toimetulekust (üldhariduse puhul aine-, riigieksami, keskhariduse vm rahuldavast läbimisest)? Millised teadmised, millised oskused, millised kompetentsused? Ja konkreetselt palun! 50 protsenti kõigist asjadest ei ole lävend! Kutsehariduses oleme uuele arusaamisele juba jõudmas, üldharidus magab aga veel õndsat und.

Küll olen ma nõus probleemi sellise püstitamisega, et mis saab õpilastest, kes ei jõua kolme aastaga nõutud tasemele.

Mulle on jäänud küll koolitustest mulje, et see reform on ellu kutsutud inimeste poolt, kellel endal puudub selge arusaam ja teadmine, kuidas toimub teadmiste ja oskust omandamine.

Kahjuks on praegu kogu ideoloogia alus jäik haridusraamistik, mis näeb ette, et kutsekool lõpetatakse igal juhul kvalifikatsiooniraamistiku 4. tasemel (isegi kui kutsestandard seda ei nõua). Kas lõpetaja töömaailma jaoks vajalikud kompetentsused ka sellele vastavad, on iseküsimus. Kuna madalama tasemega pole lubatud lõpetada, tekib skisofreeniline olukord: kas kutsekool peab hakkama taset võltsima või mitte toime tulevaid õpilasi välja viskama, sest madalamal tasemel pole ju teoreetiliselt võimalik lõpetada.

Deklareeritakse, et arvestuse aluseks olev EKAP (Eesti kutsehariduse ainepunkt) on „veniv”, kuid samas on seadusesse kirjutatud, et selle väärtus on 26 tundi ja kogu nominaalse õppeaja arvutus (ja mis peamine – rahastamine) käib ju ikkagi selle järgi. Nii et koolist vaadates näib, et õppeaega võib „venitada” küll, kui õppija nominaalajaga hakkama ei saa, aga raha selleks peab leidma kool ise.

Kust tuleb ähmane tsoon?

Õpetajad on positiivsena välja toonud tõsiasja, et hindamise osa ähmane tsoon muutub väiksemaks. Õpetaja tunneb end nüüd hinnet pannes kindlamalt, sest hindekriteeriumid on rakenduskavades varasemast selgemalt lahti kirjutatud („Õppekavategu võtab õpetajad võhmale”, ÕPL 16.05.2014).

Seda lauset lugedes olen ma üksjagu nõutu. Kes neid hindamiskriteeriume siis enne kirjutas? Ja kes nüüd? Kes keelas õpetajal varem hindamiskriteeriume selgelt lahti kirjutada, nii et ähmast tsooni ei oleks? Hindamiskriteerium sisaldab ju seda, mida hinnatakse (sisu), kuidas seda tehakse (metoodika, sagedus) ja millisel tasemel (mitte­eristaval hindamisel lävendi kirjeldus, eristaval ka lävendist kõrgemate hinnete saamiseks vajaliku taseme kirjeldused). Kui õpetaja ise seda ei tea, mida ta siis üldse klassi ees teeb?

„Mul on olnud häbi juba rida aastaid jälgida, kuidas imiteeritakse hariduses uutmist,” ütleb üks kommentaator eelnevas lõigus tsiteeritud artikli juures.

Kuni õpetajad ei teadvusta endale, mida nad teevad, jääbki kõik imiteerimiseks. Me võime kui tahes palju süsteeme muuta, kui ei muutu inimene, ei muutu miski. Õpetaja on ju see, kes klassis õpiprotsessi juhib. Kui ta ise aru ei saa, mida ja milleks ta teeb, miks siis õpilane sellest aru peaks saama? Tarmo Loodus ütles kvalifikatsiooniraamistiku tasemeid kirjeldades: „Kolmanda kutsetaseme töötaja teeb tööd iseseisvalt, kuid ei otsusta midagi ise. Ta saab aru, et mõnda asja võiks teha teisiti, kuid keegi peab talle ütlema, et nii on tõesti parem – alles pärast heakskiitu hakkab ta uut moodi tegema.”

Me ju eeldame, et õpetaja ei ole kolmandal tasemel. Me eeldame, et õpetaja on mõtlev ja ennastjuhtiv olend. Või kas ikka on?