Eesti õpetajad tunnevad võrreldes Euroopa kolleegidega suuremat ebakindlust professionaalse autonoomia rakendamisel koolis. Autonoomia on samaaegselt ihaldusväärne ja hirmutav ning selle saavutamine sõltub nii välistest kui ka sisemistest piirangutest ja ka kultuurist. Sellisele järeldusele jõudsin oma mullu Tallinna ülikooli kasvatusteaduste instituudis kaitstud doktoritöös „Õpetaja autonoomia poliitika Eestis, Saksamaal ja Soomes”. Uurisin Eestis, Soomes ja Saksamaal, kuidas mõjutab gümnaasiumiõpetaja autonoomiat hariduspoliitika ja millisena tajuvad oma professionaalset autonoomiat õpetajad ise.

Olen ise kümme aastat õpetajana töötanud ja tean nii omast käest kui ka OECD õpetajauurimusest TALIS (2009), et Eesti õpetajad hindavad oma enesetõhusust ja tööga rahulolu rahvusvahelises võrdluses keskmisest madalamaks. Sellel on kindlasti seos õpetaja madala staatusega Eestis, kuid kas ka vähese autonoomiaga? Autonoomia on ju üks inimese psühholoogilisi põhivajadusi ja ka oluline tegur tööga rahuloluks.

Vaatasin Eesti, Baierimaa ja Soome õppekavasid ajaloolises perspektiivis (aastatel 1990–2010) ja uurisin, kuidas käsitlevad õpetaja autonoomia ja kontrolli diskursusi Eesti, Baierimaa ja Soome õpetajate lehed (aastatel 1991–2010). Samuti intervjueerisin igast riigist vähemalt kümmet õpetajat.

1. Eesti õpetaja on rahulolematu hariduspoliitikaga

Selgus, et õpetaja autonoomia diskursustes on õppekavades, õpetajate ajalehtedes ja õpetajate intervjuudes oluline vastuolu. Õppekavades lubatud autonoomiat ei taju õpetajad reaalsuses samasugusel määral. Näiteks Eesti 1996. aasta põhikooli ja gümnaasiumi õppekavas on kirjeldatud õpetaja muutuvat rolli liiga optimistlikult, määratledes õpetajat kui „hariduspoliitika kujundajat”. Ometi on just hariduspoliitika autoritaarsus, õpetajate vähene kaasamine otsuste tegemisse ja ülalt alla pealesurutud reformid olnud Eesti õpetajate põhiline kriitikaobjekt, mille üle on vaieldud Õpetajate Lehes alates riigieksamite juurutamisest 1997. aastal. Ka Baierimaal on viimase, 2008. aasta õppekava õpetaja autonoomiat rõhutav retoorika vastuolus tajutud olukorraga, mille järgi on autonoomia pärast 2004. aasta gümnaasiumireformi vähenenud õppekava ülekoormatuse tõttu. Soomes on õppekava enam-vähem vastavuses tegelikult tajutud autonoomiaga, kuigi ka seal napib aeg-ajalt ressursse kõige elluviimiseks.

2. Eesti õpetaja ootab riigilt juhiseid

Uuring näitas, et autonoomia määras, mida õpetajad endale soovivad, on kultuurilised erinevused. Eesti ja Saksa õpetajad kalduvad olema orienteeritud rohkem kontrollile, Soome õpetajad autonoomiale. Näiteks pooldavad nii Eesti kui ka Saksa õpetajad üldiselt konkreetsemalt õpitulemusi kirjeldavat õppekava ja on skeptilised kooliõppekava arendamise suhtes. Autonoomia erinev orientatsioon ilmneb ka õpetajate suhtumises õppematerjalidesse – kui paljud Soome õpetajad koostavad õppematerjale meeleldi ise, siis Eestis ootavad õpetajad riigilt õppematerjale, mille hulgast valida. On aga suur erinevus, kas õpetajad koostavad õppevahendeid ise, sest neil on selleks huvi, või sellepärast, et riiklikud õppevahendid puuduvad, nagu juhtus Eestis mõnes aines (nt füüsika) pärast viimase õppekava juurutamist. Soomes on riiklikud õppevahendid üldjuhul olemas ja õpetajad koostavad oma õppematerjale neile lisaks. Näiteks võõrkeeltes eelistavad nad otsida võimalikult värskeid autentseid materjale internetist ja koostada sinna juurde ülesanded. Ka Eesti õpetaja tahab, et tal oleks võimalik vahendite hulgast valida, mitte kohustus kõike põlve otsas ise teha. Samas ei kujuta Eesti ega Saksa õpetajad ette olukorda, kus õpetajate tööd üldse ei kontrollitaks, ent Soome õpetajad arvavad, et neid võib kontrollitagi usaldada.

3. Autonoomia rakendamine on kompleksne

Tihti juhtub, et õppekava küll võimaldab autonoomiat, aga seda ei rakendata küllaldaselt. Autonoomia rakendamine sõltub paljudest teguritest: õpetaja ise võib küll autonoomselt mõelda, aga ei saa mõeldut ellu viia ebasobivate keskkonnategurite tõttu, nagu poliitiline, kultuurilis-sotsiaalne ja organisatoorne kliima või ressursside puudus. Kõiki õpetajaid mõjutavad ühiskondlikud ja oma kooli ootused nende tööle, mis võivad olla kohati vastuolulised. Kui Soomes ja üldiselt ka Saksamaal naudivad õpetajad enamasti ühiskonna toetust ja usaldust, siis Eestis ei usaldata õpetajat kui professionaali piisavalt. Õpetajad peavad tihti oma otsuseid kaitsma ja põhjendama nii kooli juhtkonna, õpilaste kui ka lastevanemate ees, mistõttu ollakse ebakindlad. Siiski on ka isiklikud piirangud tähtsad. Selgus, et õpetajad kõigis kolmes riigis, ent eriti Eestis, ei kippunud väljendama isiklikke kasvatusfilosoofilisi vaateid. Isikliku filosoofia puudumine võib teha õpetajast aga käsutäitja.

4. Eesti õpetaja on õppekava suhtes kriitilisem kui Saksa või Soome õpetaja

Uurides, mil määral on õppekava elluviimine õpetajate jaoks sisemiselt motiveeritud tegevus, selgusid Eesti õpetajate ning Saksa ja Soome õpetajate suured erinevused. Nimelt on küsimuseasetus inspireeritud enesemääratlusteooriast, mis väidab, et inimene võib olla autonoomne ka siis, kui järgib teiste ideid või isegi ettekirjutusi, juhul kui ta nendega oma südames nõustub. Eesti õpetajad polnud erinevalt enamikust Saksa ja Soome õpetajatest täielikult omaks võtnud õppekava väärtusi ja põhiseisukohti. Nad kritiseerisid õppekava utoopiliste nõudmiste pärast, mida ei ole rahapuudusel võimalik ellu viia. Samuti ei oldud rahul sellega, et õppekava koostajad ei olnud teatud ainetes (nt matemaatika) õpetajate ettepanekutega arvestanud. Rahulolematuses õppekavaga peegeldub ka Eesti õpetajate üldine rahulolematus oma staatuse, palga ja ühiskonna vähese toetusega.

5. Nõukogudeaegse ja uus­liberalistliku koolikultuuri segu pärsib õpetaja autonoomiat Eestis

Õppekava järgi on Eesti õpetajatel oma Saksa kolleegidest rohkem ja Soome kolleegidest veidi vähem autonoomiat, kuid autonoomia rakendamist takistavad kultuurilised tegurid. Viimaste hulka kuulub Eesti õpetajate ilmselt nõukogude ajast pärit välisele kontrollile orienteeritus, madalast staatusest tingitud ebakindlus ning välistele näitajatele, nagu hinnetele ja sooritustele orienteeritud võistluslik koolikultuur, mis eelkõige eksamiainetes paneb õpetajad tugeva aruandlussurve alla ja vähendab seega julgust eksperimenteerida ja riske võtta. Lisaks kummitavad Eesti õpetajaid laialt levinud uusliberalistlikud nähtused, nagu koolidevaheline konkurents, „parentokraatia” ehk lastevanemate suurenenud mõjuvõim, õpetaja kui teenusepakkuja roll haridusturul ning eksamitulemustel põhinevad edetabelid. Kuigi need teemad on olnud arutlusel ka Soome ja Saksa õpetajate lehtedes, ei peeta neid seal erinevalt Eestist normaalseks ja õpetajad on osutanud neile tugevat vastupanu. Eesti õpetajad on aga uusliberalismi mõjusid koolis aktsepteerinud suurema nurinata.

Töö tulemused on kohati vastuolulised. Ühelt poolt ootavad Eesti õpetajad, et nende arvamusega õppekavade koostamisel ja hariduspoliitikas rohkem arvestataks, teisalt oodatakse riigilt abimaterjale ja juhtnööre ega soovita suurema autonoomiaga kaasnevat lisavastutust. Hariduspoliitiliselt tuleks kindlustada, et õppekavades esitatavad nõuded nende elluviimiseks vajalike ressurssidega kooskõlas oleksid. Kõige suurem väljakutse on aga ühiskonnas õpetajakutse maine tõstmine ning usalduse taastamine õpetajate professionaalsuse suhtes. Siin saavad palju ära teha õpetajad ise ennast järjepidevalt arendades ja koolijuhid õpetajate professionaalset arengut toetades ja neid usaldades.