Eesti hariduses probleeme jagub, OECD selle aasta aprillis avaldatud raport „Reviews of School Resources: Estonia 2016” toob välja näiteks meile hästi teada koolivõrgu korrastamise vajaduse, kohaliku omavalitsuse madala võimekuse koolide nn valitsemisel, märkimist leiab ka koolijuhtide kui pedagoogiliste liidrite positsiooni tugevdamise ning koolijuhtide ja õpetajate professionaalse arengu senisest süsteemsema toetamise vajadus.

Teame, et meil on Euroopas ühe kõrgema keskmise vanusega õpetaja, kelle töötasu on üks madalamaid, oleme mures, et õpetaja ei tunne end koolis hästi ega ole piisavalt kaasatud kooliarendusse. Samas on õpetajate ees ambitsioonikas eesmärk: muuta oluliselt õpetamisparadigmat, nii et tähelepanu keskmes oleks iga õppija vajadused ja võimed ning fookus oleks 21. sajandi oskustel, mis ei ole ainekesksed, vaid aineteülesed – loovus, sotsiaalsed oskused, kriitiline mõtlemine, eneseregulatsioon. Õpetaja peab olema võimeline integreerima aineid ning suutma kohandada õppeprotsessi ja -materjale iga õppija vajadustest lähtuvalt.

Viimastel aastatel on Eestis lisaks võrdlevatele rahvusvahelistele haridus­uuringutele, nagu PISA, TALIS, läbi viidud palju õpetajauuringuid, mitmega neist saab nüüd tutvuda ka eesti keeles Eesti Haridusteaduste Ajakirja vahendusel. Mida me siis Eesti õpetaja kohta teame, mis aitaks meil muuta õpetamisparadigmat õppijakeskseks?

Alustame teadmistest ja oskustest

Üks levinumaid õpetajatööks vajalike teadmiste kategooriaid liigitab need järgmiselt: teadmised ainest, õpetamisest, õppija arengust ja õppimisest. Üldiselt hindame Eesti õpetaja aineteadmised heaks, õpetajakoolitus on ju magistritaseme haridus, kus aineõpetusel on suur osakaal. Üsna palju pööratakse õpetajakoolituses tähelepanu ka õpetamisoskuste kujundamisele, võimalikult varakult püütakse siduda õpingutega praktika reaalses klassiruumis, vähem on aga tähelepanu pööratud õppija arengu ja õppimise tundmisele ja analüüsimisele. Alustavate õpetajate ­uuring näitas, et kõige madalamalt hinnati õppe individualiseerimise ja õppijate motivatsiooni toetamisega seotud oskusi. Võib ka väita, et Eestis tervikuna napib kompetentsust kaasaegse õppimisteaduse (learning sciences) vallas, kuid maailmas (nt Hollandis, Soomes, USA-s jm) on vastavaid uurimis- ja arenduskeskusi viimasel ajal loodud aktiivselt. Tänapäevases käitumis- ja neuroteaduses teatakse varasemast palju rohkem, mis toimub inimese ajus, kuidas aju omandab uut infot ja töötleb seda, kuidas ajutegevus mõjutab psüühilisi protsesse ja käitumist ning seeläbi ka õpivõimet, motivatsiooni, kuid me ei oska seda teadmist rakendustesse tõlkida. Näiteks kahtlen, kuivõrd õpetajad teavad, millised on teismelise mõtlemisprotsessid, kas nad on selles arenguetapis võimelised ennast juhtima ja mis laadi ülesandeid tuleb sel perioodil anda. Peaksime looma nn inkubaatorid, kus saaksime testida, eksperimenteerida, kuidas värskeid õppimisteaduse teadmisi rakendada. Õpetajate teadmistepagasi täiendamisel tuleb keskenduda küsimusele, miks me midagi teeme ja mis mõju sellel on. Rahvusvahelises kirjanduses kasutatakse mõisteid, nagu uurimispõhine (research based) või tõenduspõhine (evidence-based) õpetamine. Soome kooli üheks eduteguriks peetakse just uurimispõhist lähenemist. Soomes kogutakse kooli tasandil õpilase arengu kohta hulgaliselt andmeid, mis aitavad varakult märgata probleeme ning sekkumis- ja tugiprogramme kavandada. Põhirõhk on just koolisisesel õppeprotsessi diagnostikal ja hindamisel, mitte välishindamisel. Kui soovime Eesti koolis rakendada iga õppija vajadusi arvestavat ja võimekust arendavat õpikäsitust, on üks eeldus, et õpime märksa tõenduspõhisemalt analüüsima õppija arengut ja rakendama teaduslikult tõestatud metoodikaid.

Teadmistest ja oskustest üksi ei piisa

Lisaks mõjutavad õpetaja tööd oluliselt veel kaks aspekti: sotsiaalne (koolikliima, usaldus, kaasatus, turvalisus ja õpetajate koostöö) ning isiksuslik (usk oma võimekusse, enesetõhusus, motivatsioon, tööga rahulolu). Pole põhjust kahelda, sest nii Eesti kui ka rahvusvahelised uuringud kinnitavad, et neil kahel aspektil on suur mõju õppeprotsessis. Positiivsemate enesekohaste uskumustega õpetajad usuvad õpilaste võimekusse enam ja katsetavad julgemini ka uusi metoodikaid. Õpetajate koostöö ja usaldus koolis ennustavad kõrgemat enesetõhusust. Aktiivsete õpimeetodite kasutamine on seotud kaasava juhtimisega ja inspireeriv koolikliima toetab õppija iseseisvust toetava metoodika rakendamist. Ja teistpidi – õpetamispraktikate arendamist soodustavas keskkonnas kasvab õpetaja enesetõhusus. Ometi näitavad uuringud, et algajad õpetajad hindavad madalamalt koostööga seotud tegevust, tagasiside ja kokkupuude juhtkonnaga on vähene. Esimese viie tööaasta jooksul muutus õpetajate hinnang juhtkonna toe ja koostöö kohta isegi kriitilisemaks, valmidus teha juhtkonnale ettepanekuid õppetöö paremaks korraldamiseks seostub sellega, kuivõrd tuntakse end kollektiivi liikmena ja ollakse kaasatud kooliarendusse.

Mis toetab muutusi kõige enam?

Õpetamisparadigma muutmiseks tuleb seada prioriteediks tegevus, mis mõjutab õpetamiskäsitust kõige enam. Ja kui me teame, et näiteks õpetajate tihe koostöö ja usalduslik õhkkond koolis ennustavad kõrget enesetõhusust ja kõrgema enesetõhususe uskumustega õpetajad usuvad enam õpilaste võimetesse ja rakendavad eri õpetamismetoodikaid, tuleks koolijuhtimises põhirõhk suunata koostöise koolikultuuri loomisele, kaasata õpetajaid otsustamisse, kujundada kultuur, kus õpetaja tunneb end autonoomsena, julgeb teha otsuseid ja võtta vastutust.

Michael Fullan, kes on Eesti kooliarendust oluliselt mõjutanud, osaledes 1990. aastate „Omanäolise kooli” liikumise käigus koolijuhtide koolituses, on koolijuhi olulise kompetentsusena toonud välja valmiduse murda status quo’d, luues soodsa keskkonna muutusteks, oskuse luua meeskonnatöö võimalusi ja ühiselt arengut planeerida, keskendudes esmajoones õppeprotsessi parendamisele. Õpetajate kaasatust juhtimisprotsessidesse on kontseptualiseeritud erinevalt, nt õpetaja – eestvedaja (teacher leadership), jagatud juhtimine (transformative leadership) või võimestav juhtimine (empowering leadership). Koolis peab olema organisatsioonikultuur, kus õpetajad on kaasatud arendusprotsessidesse, tehakse koostööd ning valitseb usalduslik ja turvaline õhkkond. Kõigi mainitud kontseptsioonide puhul on koolijuht pedagoogiline liider, nn esiõpetaja.

Haridus- ja teadusministeeriumi eestvedamisel on käimas koolijuhi kompetentsusmudeli uuendamine, kus on välja toodud viis pädevusvaldkonda: innovatsiooni juhtija, meeskonna juhtija, iga õpilase arengu toetaja, tulemuspõhine juhtija ja eduloo tutvustaja. Eriti tervitatav on rõhuasetus õppimise ja õppija arengu toetamisele, mis on seni pälvinud vähe tähelepanu nii koolijuhtide koolituses kui ka koolide sisehindamises. Kui juht ei mõista kooli põhiprotsessi, mille arendamist ta peab vedama, on raske uskuda, et ta suudab ka arenguvajadusi märgata. Just koolijuhid (sh juhtkond laiemalt) peavad mõistma olemasoleva süsteemi toimimise sügavaid seoseid ning olema võimelised õppeprotsessi ümber korraldama.

Millised on võimalused muuta koolikultuuri ja juhtimist?

Meie võimalus on märkimisväärselt muuta arendus- ja otsustusprotsessi kooli tasandil. Näiteks koolid käivitavad arendusprojekte/eksperimente koos tegevusuuringuga, kogutakse tõendeid, et ise veenduda ja lapsevanemaid veenda, et kavandatud muudatused on õppija arengu huvides. Ühtki uut meetodit ei peaks kasutusele võtma vaid sellepärast, et see on uus, vaid kuna on tõestatud, et see toetab õppimist. Tõenduspõhisus muudab ka õpetajad enesekindlamaks, nad mõistavad ja oskavad selgitada, miks midagi tehakse.

Ümber tuleb mõtestada haridusasutuste, sh iga õpetaja ja koolijuhi töö tulemuslikkuse hindamine. Juba praegunegi süsteem võimaldab koolil hinnata enda liikumist soovitud eesmärkide suunas, siiski ei ole põhirõhk ja hindamise aluseks olevad andmed õppija arengul. Sellise sisehindamiskultuuri viljelemiseks vajavad koolid andmete kogumiseks oluliselt paremaid abivahendeid ja see on juba haridusteadlaste töö. Eraldi teema on koolijuhi hindamine, mis aeg-ajalt ikka kerkib. Valikuid on mitu: kas rakendada tähtajalisi töölepinguid, teatud perioodi tagant atesteerimist; kas hinnata riigi või omavalitsuse tasandil; kas eelistada enesehindamist või välishindamist. Kindlasti ei tohi koolijuhi hindamine olla lahus kooli hindamisest, see peaks olema kooli sisehindamise osa, mille põhjal oleks võimalik langetada radikaalsemaid otsuseid, sh töölepingu lõpetamine, kui koolijuht ei ole näiteks viie aasta jooksul erilist arengut saavutanud.

Kokkuvõtteks

Nii koolirahva, arendajate, uurijate kui ka rahastajate lähiaja põhifookuses peaks olema, kuivõrd tõenduspõhine on meie koolides lähenemine õppija arengule, kas värskeim teadmine õppimisteadustest on rakendunud; milline on praegu töötavate õpetajate ja koolijuhtide õppija arengu alaste teadmiste pagas; kuivõrd õpetajad osalevad kooliarenduses ja millised on koolijuhi pädevused, milline on nende seos õpilaste arenguga. Õpetajate arengu toetamisel peame mõtlema nii teadmiste/oskuste, sotsiaalse kui ka isiksusliku aspekti toetamisele üheaegselt, üks ei tööta teisteta.