Kasutagem Anders Ericssoni raamatut „Tipp” selleks, et läbi mõelda andekate õpetamine ja tõhustada kujundavat hindamist. Samas leiab sellest ka suurel hulgal tipptasemel ideid õpetajana tipus püsimiseks.

Inglise keeles ilmus Ericssoni raamat kaks aastat tagasi, pälvis kohe palju tähelepanu ning sattus tormiliste vaidluste keskpunkti. Isegi Innoves, kui seda külastas Ühendkuningriikide eri piirkondade haridusdelegatsioon. Siis oli vaidluse all, miks Wolframi statistika õpetamise programm ei andnud põhimõtete ja põhiseoste õpetamisel sama suurt efekti nagu tavalised õpetamisviisid. Loodeti vastupidist: kui elulähedasi probleeme lahendatakse arvuti abil, siis oskab õpilane elus statistikaprobleemidega silmitsi seistes haarata taskust nutitelefoni ja need lahendada. Nutitelefon annab õpilasele kolossaalsed võimalused, millest kasutatakse ju vaid murdosa.

Probleemiks kujunes aga see, et kui tähelepanu on probleemide lahendamisel, siis ei jää põhimõisted ja seosed nii hästi meelde kui ainult põhimõistetele ja põhiseostele keskendudes. Võime pühendada hulgaliselt aega probleemide lahendamisele, ilmutada aktiivsust ja osavõtlikkust, kuid õppida üsna vähe.

Näiteks ei ole probleemide lahendamine hea viis korrutustabeli õppimiseks. Projektõpe kujuneb pigem projektiks kui õppimiseks. Ehkki projektõpe võib olla väga kasulik, kui keskendutakse segamatult põhimõistetele ja põhiseostele. Sellealaste vaidluste tõenduspõhise poole võtab kokku Daisy Christodoulou umbes aasta tagasi ilmunud raamat „Making good progress? The future of Assessment for Learning”, Oxford University Press, veebruar 2017.

Püüa rohkem!

Anders Ericssoni raamat on justkui kingitus neile, kes arvavad, et andekate arendamisega on Eestis vaja senisest tõsisemalt tegelda. Rootsi juurtega Florida ülikooli professor on analüüsinud oma pika karjääri jooksul paljude elualade tippe ja üritanud leida põhjusi, miks paljud andekad ja hulgaliselt vaeva näinud inimesed ei ole tippu jõudnud, samal ajal kui vähem andekad on. Ta on analüüsinud muusikuid, ajakirjanikke, maletajaid, sportlasi ja paljude teiste elualade inimesi ning tuvastanud meisterlikkuse saavutamise ühised jooned.

Autori kujutluses on nad kõik olnud oma alale pühendunud ning osanud tippu pürgides segavast ja kõrvalisest tegevusest loobuda. Neil on olnud piisavalt visadust ületamatutena näivate raskustega hakkama saada, nad on jaganud suured väljakutsed edukalt väiksemateks realistlikult saavutatavateks eesmärkideks ning kasutanud osavalt meisterliku treeneri abi. Treeneri, kes on aidanud juhtida tähelepanu arengukohtadele ning pakkunud treeninguprogramme nende ületamiseks.

Edasiliikumine on põhinenud nüüdisaegse psühholoogia arusaamisel töömälust. Olulised teadmised (ainealased representatsioonid, mudelid) peavad olema pikaajalises mälus, kust neid saab probleemide lahendamisel lõputult laenata, koormamata üle töömälu. Seega on oskamisel ka teadmised olulised. Oluline on osata teatud asju automaatsuse (harjumuse) tasemel, et teadvus ei peaks sooritamise ajal sellega aktiivselt tegelema. Mõtlemine aeglustab sooritust. Töömälus tuleb teha ruumi uue õppimisele. Harjutamine on tähtis ka selles mõttes, et selle jooksul muutuvad ainealased ettekujutused (mõistete skeemid, protsessid, praktikad, harjumused) kompaktsemateks ja lihtsamateks, teadmised n-ö surutakse kokku.

Anders Ericssoni raamat aitab leida inspiratsiooni kujundava hindamise rakendamiseks. Ka Daisy Christodoulou küsib oma raamatus Anders Ericssonile tuginedes, kas sõnaliselt esitatud kokkuvõtva hindamise tagasiside on ikka kujundav hindamine. Kas see pole geniaalne küsimus? Inglismaal nimetatakse kokkuvõtva hindamise suulist tagasi­sidet kohati kujundavaks hindamiseks.

Kujundav hindamine on siiski pigem tagasiside leidmise viis õpetaja poolt ja selle mõtestamine, et tuvastada, kas õpilane on kõigest aru saanud. Ning selle põhjal selgete ja kohe rakendatavate juhiste esitamine õpilasele. Kui soovitame näiteks komödiandil olla naljakam, on tal selle soovitusega raske midagi ette võtta. Õpetaja tagasiside õpilasele on tihti just sedalaadi – õpilasel on sellest raske järeldada, mida ta peab tegema. „Püüa rohkem!” – Aga ma oma arust ju püüdsin!

Kokkuvõttev hindamine

Kujundav hindamine on ühelt poolt õpetaja valmisolek kasutada suurt hulka võtteid ja teisalt oskus tuvastada, milline nendest on õpilasele parajasti kõige kohasem. Ning siis oskus öelda, mida peab õpilane järgmisena tegema. Näiteks harjutama mingi tähe kirjutamist nii, et selle kalle oleks õigem. Õpetaja ei edasta kogu tagasi­sidet õpilasele, vaid kasutab seda eelkõige õpetamise kohandamiseks.

Daisy Christodoulou arvates tuleb hariduses tugineda mitte populaarsetele ja moodsatele, vaid pigem tõenduspõhistele käsitlustele, mis võivad olla nii uued kui ka vanad. Samas pessimistid (näiteks Dylan Wiliam, kes on ka Christodoulou nimetatud raamatu eessõna autor) kahtlevad, kas õpetajakoolitus ja õpetajate tegevus üldse muutub kunagi tõenduspõhiseks. Mittetõenduspõhised võtted võivad käibivate haridusfilosoofiatega paremini kokku sobida ning levida kulu­tulena; teiselt poolt ei tarvitse tõendid ise olla lõplik tõde.

Näiteks uuringud selle kohta, et õpilaste jagamine võimekuse põhjal rühmadeks on kokkuvõttes kahjulik, sest mõjub nõrkadele õpilastele rohkem kahjulikult kui on tugevamatele kasulik. Saab korralda uuringuid, mis tõestavad vastupidist. Näiteks kui tugevamat gruppi õpetab nõrgem õpetaja ja nõrgemate gruppi tugevam õpetaja. Samas on lapsevanematele raske soovitada panna oma lapse tugevamate gruppi, kui seda õpetab nõrgem õpetaja. Seega kopeerivad teadusuuringud pigem reaalselt eksisteerivaid olukordi, ja ka siis mitte kõiki võimalikke.

Kujundava hindamise arendamisel peab kõigepealt lähtuma õppimise määratlusest, mille põhjal on õppimine pika­ajamälus selliste muutuste tekitamine, mis kestavad vähemalt üle poole aasta. Lühemat aega kestvad muutused on sooritus (performance), näiteks järgmise päeva sooritus vastamisel või eksamisooritus, need ei ole püsivad. Seega ei sobi tunnis kaasatöötamise põhjal pandud jooksvad hinded veerandi koondhinde väljapanemiseks, sest ei kajasta selle aja jooksul tekkinud püsivaid muutusi teadmistes.

Siit tuleneb ka vajadus vana osa pidevalt korrata, kuni ei ole ohtu, et teadmised ja oskused haihtuvad. Kordamisel soovitatakse kasutada pigem lihtsamaid ülesandeid, sest nendega jõuab rohkem korrata. Mingil määral on vaja harjutada aga ka eksamiülesandeid, sest need kajastavad teadmisi viisil, nagu need elus ette tulevad.

Teisalt ei kajastaks eksam õppekava läbimise edukust, kui selleks ei oleks harjutatud. Kui õpitakse aga ainult eksamiks ja mitte õppekava põhjal, ei kajasta eksamid reaalset oskamist, sest tulemused võivad paraneda, samal ajal kui PISA tulemused langevad, nagu see ongi toimunud viimasel ajal näiteks Ühendkuningriikides.

Kujundav hindamine on seega hindamine õpetamise parandamiseks – selle loojad on pakkunud nüüd tagantjärele täpsemaks ingliskeelseks vasteks responsive teaching (õpetaja poolt õppimise kitsaskohtadele reageerimine kas õpilase või kogu klassi tasemel) – ning see on sisuliselt õpetaja kvalifikatsiooni tõstmise küsimus.

Niipea kui hakkame mingil mõttelisel tasemel võrdlema, mis on saavutatud ja mis mitte, tegeleme me juba kokkuvõtva hindamisega – ka siis, kui anname tagasisidet suuliselt ja kirjeldavalt. Loomulikult tuleb vahel tegelda ka kokkuvõtva hindamisega. Kujundav hindamine aga vastab õpilase jaoks arusaadavalt küsimusele, mida ta peab järgnevalt tegema, et jõuda püstitatud eesmärgini. Kokkuvõttev hindamine annab õppijale tagasisidet selle kohta, kas püstitatud eesmärk on saavutatud.

Ühendkuningriikide uuringutes on leitud, et sõnalise tagasiside kirjutamine igale õpilasele ei ole osutunud efektiivseks. Efektiivsem võib olla vigade kogu klassi ees arutamine. Inglise algklassiõpetajad hindavad seoses kohustusega anda sõnalist tagasisidet e-koolis õpilaste töid viie tunni asemel kümme tundi nädalas, aga tulemuslikkus sellega proportsionaalselt ei kasva.

Et eesti õpetajate tööd kujundava hindamise rakendamisel kergendada, arendab Innove õppimist toetavaid e-teste. Testi ülesanded on lühikesed ning nende lahendamine võtab vähe aega. Õpetajad saavad nende abil kiiresti tuvastada, mis on õpetamisel õpilasele pärale jõudnud ja mis mitte, ning selle põhjal oma tegevust kohandada. Õpetaja saab testide kogumi tunnijaotuskava alusel jagada tundide peale või suunata EIS-is õpilastele kodus lahendamiseks.