Kas kiiresti ja täpselt peast arvutamine on tarvilik ja piisav eeldus matemaatilise arusaamise tekkimiseks? Kas kirjandus peaks endiselt olema eraldi õppeaine? Aga miks mitte filmindus? Nendele küsimustele peaks Eesti oludes otsesed või kaudsed vastused andma riiklik õppekava. Kes aga oskaks öelda, kas põhikooli ja gümnaasiumi riiklikus õppekavas kirjeldatud õpitulemused on rahuldava tulemuse saamiseks vajalik miinimum või hoopis taotletav maksimum, mis vastab hindele „väga hea“?

Igatahes on nüüd lootust, et Eesti õppekavatöö seisab tulevikus tänasest kindlamal teaduslikul alusel: trükist on ilmunud Edgar Krulli „Õppekava koostamise lähtealused: teooria ja praktika“ (Tartu ülikooli kirjastus 2020). Autor ise tituleerib mahuka teose eessõnas kõrgkooliõpikuks. Käsitluse sügavuse ja laiuse poolest ületab see küll õpetajatudengite tavapäraseid õpivajadusi, kuid loogiline ülesehitus, igas peatükis olulisima esiletõstmine ning aineregister võimaldavad kiiresti leida vajaliku teabe ning sellesse soovi korral põhjalikumalt süveneda.

Raamat koosneb kümnest peatükist. Autor alustab õppekavateooria kujunemisest ning jätkab selle haridusfilosoofiliste ja psühholoogiliste lähtealuste tutvustamisega, annab ülevaate tuntumatest õppekava arendamismudelitest, nende rakendamisest ja hindamisest. Raamatus öeldakse välja, et mõiste „õppekava“ on sotsiaalne konstruktsioon. Tavakasutuses mõistame selle all õppe- ja kasvatustöö eesmärkide püstitamise, õppesisu valiku ja korraldamise suuniseid riigi, õppeasutuse ja/või õppija tasandil. Saame teada, et õppekava võib olla akadeemilise, humanistliku või tehnoloogilise orientatsiooniga, aine-, õpilase- või probleemikeskne, sisendi- või väljundipõhine jpm. Meelde tuletatakse õppe-eesmärkide taksonoomia põhitõed, millega küllap iga õpiväljundite sõnastaja on kokku puutunud.

Näiteid laiast ilmast

Valdavalt on vaatluse all läänemaailma, sh eraldi Põhja-Ameerika ja Mandri-Euroopa (esmajoones Saksamaa) õppekavatöö ja -teooria traditsioon; mõistagi ka Eesti praktikad, mis on kujunenud erisuunaliste mõjude väljas. Veidi põhjalikumalt tutvustatakse rakendamise teemalises peatükis õppekavatööd Soomes, kes meile hariduselus pikalt eeskujuks on olnud. Kahjuks pole samasugust võrdlust lõunanaabri Lätiga, kes meile ju kultuurilis-ajalooliselt lähedane, kuid PISA testide tulemuste poolest pigem kauge. Huvitava näitena tutvustab autor Iisraeli kogemust ajaloo ainekava uuendamisel kooskõlas üldise sotsiaalse narratiivi teisenemisega. Eesti lugeja võiks siinkohal korraks silmad raamatust tõsta ja endalt küsida, mida ja kuidas õpetada Eesti ajaloost muust rahvusest lastele, kellel on raske omaks võtta „meie esivanemate“ vaatepunkti.

Suurem osa pedagooge on ilmselt põgusamalt või põhjalikumalt lugenud Dewey’, Herbarti, Tyleri ja Taba töid. Äsjailmunud õpik tuletab diskreetselt meelde, et viimase poole sajandi jooksul on haridusteaduses õppekavateooria alal sündinud palju elurikkust – rekontseptualiseerimine, postmodernism, poststrukturalism, soo- ja rassikriitiline lähenemine. Samas on tõdejaid, et eri koolkondade ja paradigmade esindajad pigem ignoreerivad üksteist kui üritavad leida ühisosa. Ning mida keerulisemaks muutuvad teoreetilised käsitlused, seda kaugemaks kipuvad nad jääma tavalisest õpetajast klassi ees, kelle praktiline probleem kipub olema selles, et õppekavas on kirjas väga palju kohustuslikke eesmärke ja soovituslikku sisu, aga aega on selle kõige jaoks väga vähe.

Samasugune kimbatus võib tabada õppekavateooria õpiku lugejat – väga mahukas aines on mõnes osas kokku pressitud üsna nappi vormi. Et üliõpilane kui eeldatav mudellugeja saaks päriselt aru (õpiks!), kuidas õppekavade arendamismudelite hierarhia kolmandal astmel arendatakse õppekavasid orientatsioonidena, kus õppekava sünnib tasakaaluna arutlusliku käsituse ning süsteemse, eksistentsialistliku, radikaalse või pragmaatilise strateegia vahel, oleks ilmselt vaja pikemat lahtikirjutust ja enam selgitavaid näiteid. Samas peab ju hea õpik pakkuma jõukohast materjali nii kolme- kui viiemehele ning lõpus olev kirjanduse loetelu võimaldab kitsamatesse teemadesse originaaltekstide kaudu sügavamale sisse minna.

Kas raam või tuum?

Tasub meelde tuletada mõttetera, et teooriat ei ole vaja tunda mitte niivõrd selle praktikasse rakendamiseks, kui oma praktikate mõtestamiseks. Sama tõdeb autor õppekava arendamismudeleid käsitleva peatüki kokkuvõttes: ükski mudel ei haara „kogu nüansirikkust, mida peaks arvestama töötava, loogiliselt sidusa ja tervikliku õppekava loomiseks, ning see töö tuleb ikkagi teha õppekava koostajatel“ (lk 178). Samamoodi võiksid koostajad mõtiskleda, kas riiklik õppekava peaks koolide jaoks sõnastama õpetuse raami või hoopis tuuma ning milles oleks erinevus.

Kahest viimati mainitud metafoorist kõneldakse õppekavadisainide peatükis, kus vaatluse all õppekavadokumentide ülesehitus. Siin võiks olla tudengitel põnev arutleda, kas see toetaks või hoopis pidurdaks õpilaste üldpädevuste ja/või võtmepädevuste arendamist, kui meie riiklikul õppekaval poleks eraldi üldosa ning õpetuse üldised taotlused ja põhimõtted oleksid lõimitud ainekavadesse. Õpikus võetaksegi muuhulgas lisaks arvukatele rahvusvahelistele näidetele (sh Põhjamaad, Austraalia, Singapur jt) ette Eesti õppekavad ning argumendid nende revideerimise poolt ja vastu. Kas me oleme kaldumas liigse väljundipõhisuse poole? Kas koolid lähevad oma õppekava koostamisel lihtsama vastupanu teed, kopeerides detailset riiklikku alusdokumenti ilma seda uuesti mõtestamata?

Raamatu kaks viimast peatükki käsitlevad õppekavade rakendamist ja hindamist. Rakendamise teemade alt leiab haridusjuht loodetavasti kasulikku mõtteainet mistahes uuenduste juurutamise puhuks – milliste teguritega tuleb arvestada, mis võib põhjustada vastuseisu ja kuidas sellega toime tulla. Siingi on abiks arvukad allikaviited, mille kaudu huvipakkuvasse enam süveneda.

Hindamise peatüki võiksid põhjalikumalt ette võtta praegused ja tulevased hariduspoliitika kujundajad. Kust me saame teada, et teeme õigeid asju? Et teeme asju õigesti? Kuivõrd mõjutab õppimise tulemuslikkust (mille hindamine on juba ise paras teoreetiline ja praktiline pähkel) kõigi muude tegurite samaks jäädes õppekava? Selgub, et õppekavade hindamisel on kohasemad kvalitatiivsed uurimisviisid. Kas aga arvude, kasvuprotsentide, pingeridade ja edetabelite usku ühiskonnad oskavad sellest lugu pidada? Eraldi on vaatluse all neli lähenemist, mis võiksid sobida üldhariduskooli õppekavade tõhusamaks hindamiseks Eestis.

Tartu ülikooli emeriitprofessori Edgar Krulli pedagoogilise psühholoogia käsiraamatut on õpetajatudengid juba aastaid aupaklikult Krulli piibliks nimetanud. Õppekavateooria õpik peab oma aunimetust veel ootama, kuid tulemata see ilmselt ei jää. Sedavõrd mahukas on tehtud töö allikatekstide, sisu süstematiseerimise ning võõrkeelse terminitraditsiooni eesti keelde tõlkimise ja tõlgendamisega. Üliõpilane oleks ehk soovinud toimetajatelt veidi karmimat kätt lausete lihvimisel, kuid keerulise ja võõrsõnarohke teksti lugemise võime ei jookse ju tulevasel õpetajal, koolijuhil ja haridusametnikul mööda külgi maha; nimetagem seda siis kaasnevaks õppimiseks või varjatud õppekavaks. Loodetavasti annab see raamat uue impulsi nii õppekavateooria alasele teadustööle kui õppekavatöö teemalisele ühiskondlikule diskussioonile Eestis.