Nii hariduse arengukavades kui teadustöödes kutsutakse üles loobuma õpetajate vanamoelistest hariduspraktikatest ning ümber mõtestama nende rolli. Puudus on aga uuenduse kui nähtuse ning uuenduse ja traditsiooni vastastiksuhte tasakaalustatud ja teoreetilisest käsitlusest.

Lubatagu alustada tänuga neile kümnetele kogenud õpetajatele, kes on viimastel aastatel jaganud minuga oma mõtteid käimasolevatest ja varem kogetud uuendusalgatustest koolis ja hariduses. Pea kõik nad on töötanud koolis ka Nõukogude ajal ja teavad hästi, mida toonased olud endast kujutasid. Paljud töötavad praegugi koolis. 

Tänan ka kaasamõtlejaid ülikoolidest ja mujalt, kelle tagasiside minu ja mu inglise kolleegi Ivor Goodsoni peatükile Tallinna Ülikooli 2020. aastal ilmunud kogumikus „Haridusmõte“ (toimetaja Mati Heidmets) innustab toonast mõttevahetust jätkama. Peatüki keskmes oli kauaaegsete õpetajate vaade nende tööajal algatatud uuendustele.

Elevant toas, kellest jätkuvalt tuleb rääkida, on uudsus- ja uuenduskultus, mis sageli veenva sisulise põhjenduseta juba pikka aega haridusalast kõnepruuki valdab – eriti teaduslikku ja administratiivset. „Uuendus“ ja „innovatsioon“ on saanud harjumuspäraseks osaks hariduse arengukavade, uurimisprojektide, ürituste ning vastavate teadus- ja arendusasutuste üksuste nimetustes. „Uuest“ kui tegelikult üksnes kirjeldavast terminist on saanud hinnanguline. 

Püüdes midagi uuendada, kellegi mõtteviisi või harjumusi muuta, oldaks justkui enesestmõistetavalt õigel pool rindejoont, olgu tegu millega tahes.

Tülpinud ja väsinud „pidur“

Uuenduste piduri võrdkujuks ja peamiseks kriitikaobjektiks on aga õpetaja – mida vanem ja kogenum, seda tõenäolisemalt. Hariduse arengukavad kutsuvad üles loobuma õpetajate vanamoelistest hariduspraktikatest ning ümber mõtestama nende rolli. Suur osa eri õppetasemete haridusalaseid lõputöid, samuti teadusartikleid lõpeb kokkuvõttega laadis „Õpetajad on vähe teadlikud…“; „Õpetajad rakendavad ebapiisavalt …“; „Õpetajad vajavad senisest enam ettevalmistust …“. 

Sellised järeldused näivad pea et sama loomulikud ja ootuspärased kui uurimisprobleemi, eesmärgi ning uurimisküsimuste olemasolu töö sissejuhatuses. Saame jälle teada, milles õpetaja siis seekord loll on.

Ei usu, et enamik kriitikuist oleks seejuures pahatahtlikud. Kuna aga sisult vaieldav on muutunud enesestmõistetavaks, ei adu ilmselt suur osa uuendajaist, mil määral selline retoorika on kallutatud, sisutühi või põhjendamatu. Ei adu arvatavasti ka kahju, mida see Eesti kooliharidusele pikemas vaates põhjustab, sest sellest palju ei räägita – ei räägi ka kritiseeritavad ise. 

Esiteks ei kaldu niigi ülekoormuse all ägav õpetaja just kergelt avalikuks aruteluks sulge haarama, kuna see nõuab paratamatult lisaaega ja -energiat. Teiseks ei ole kallutatud ja liialdatud uutmisõhina näol tegemist mitte mõne üksiku kirjatükiga, vaid pika aja jooksul kujunenud mõtteviisiga, mil justkui polekski – ja võib-olla tõesti ei ole? – üht kindlat algatajat. Õpetaja seisukohalt seega tuuleveskitega võitlemine. Kolmandaks võib arvata, et enamik õpetajakriitilisi kirjatöid kuigivõrd avaliku pilgu alla ei jõuagi.

Paraku ei tähenda viimane, et see retoorika ise õpetajani ei jõua, olgu koolituste, konverentside või muude kanalite kaudu. Järgnev tsitaat pärineb autori mõne aasta tagusest intervjuust kogenud loodusainete õpetajaga: „Õpetajat võiks mõningatest asjadest – töökavadest ja … – vabastada, kui tal on teatav töökogemus. Aga meil on tunne niimoodi, et mida rohkem me teeme, seda lollimaks me läheme! /…/ Võib-olla me õpetajatena peaksime rohkem sõdima enda eest. Aga me oleme niivõrd tülpinud ja väsinud, et me ei jõua nagu sõdida.“

Saeme oksa …

Loodetavasti ei kujuta kogenud õpetajaid alavääristav uutmisõhin endast õpetajate arvule sama suurt ohtu kui nende kesine palk või suur töökoormus. Ent me ei tea, kellele neist saab just see viimaseks piisaks karikas. 

„Vanamoelise õpetaja“ kuvandi mahitamine on seda kahetsusväärsem, et nimelt pensioniealiste või sellele lähenejate suur osakaal hoiab õpetajate puuduse probleemi mingisugusteski raamides, sest järelkasv noorte näol, nagu teada, on kaugel soovitavast. Saeme seega oksa, millel ise istume.  

Meenub, kuis Eesti Emakeeleõpetajate Seltsi sügispäevadel 1998. aasta novembris (osalesin neil noore õpetajana) küsis legendaarne Tartu Tamme Gümnaasiumi õpetaja Irene Leisner: „Aga kes õpetajat kiidab?“ Jah, need ajad on aastas olemas: 1. september, õpetajate päev, tutipidu või lõpuaktus. Ja lilli tuuakse ka (meenub Lauri Saatpalu aastatetagune laul „Ei söö lilli“). Ja muidugi ei saa unustada valla- või koolilehtedes, harvem üleriigilistes väljaannetes ilmuvaid tunnustussõnu mõnele töö- või muidu juubilarist kauaaegsele õpetajale. Paraku ei muuda see üldist suundumust.

Kõige eelöelduga ei taotle siinkirjutaja mingit erilist algupära. Õpetajahariduse ja õpetajauuringute arengulugu vähegi tundev lugeja teab, et õpetajaid on ajast aega süüdistatud vastandlikes pattudes. Kord on nad liiga jäigad ja ranged, siis jälle liialt minnalaskvad ja vähenõudlikud. Tegemist on tüüpilise pendlikõikumisega, nagu seda kirjeldasime eelviidatud „Haridusmõtte“ peatükis.

Pealegi, nagu samuti toona märkisime, on kogenud õpetaja kujutamine Nõukogude aja jäänukina sage nähtus teistegi endiste sotsialismimaade, osalt ka juhtivate lääneriikide haridusalases teaduskirjanduses – sedavõrd, kui viimased meie piirkonda käsitlevad.

Tasakaalustatud üldpildi vajalikkus 

Võib seega küsida: „On’s meil vaja teha muud, kui seista paigal ja oodata, kuni probleem laheneb iseenesest, maailm päikesele tiiru peale teeb, pendel teises otsas ning hariduse peavoolukäsitus „vanamoelist“ taas väärtustab?“

Julgen väita, et on küll vaja. Tõsi, et eelkirjeldatud „paigal tammumise“ taktika aitas kogenud õpetajal suhteliselt valutult üle elada paljudki tulnud-läinud õhinapõhised uuenduskatsed, toetudes seejuures nii loomulikule vaistule kui töö käigus omandatud teadmistele. Eelkirjeldatud probleemi puhul aga nii ei saa. Ka soodsates oludes ei pruugi meil enam poliitilises, administratiivses ega – mis kõige kahetsusväärsem – akadeemilises sfääris olla ajaloolist ega üldpedagoogilist asjatundlikkust, et hariduse ja kooli minevikku, olevikku ja tulevikku tasakaalustatult siduda. Üks doktoriõppurite põlvkond – neli aastat – on vähim, mis sellise asjatundlikkuse alalhoidmiseks vajalik on, arvestamata võimalikke akadeemilisi puhkusi, väljalangemisi ja muud. 

Suureks ja juba tänaseks ülesandeks kõrghariduses on seega üldpedagoogilise, haridusteoreetilise ja hariduse ajaloo alase asjatundlikkuse vajaduse taastunnustamine ülikoolis ja poliitilisel tasandil. Et peale tulev akadeemiline põlvkond oskaks esmalt märgata ning seejärel tunnustada, omandada ja rakendada nende valdkondade teadmisi haridusküsimuste lahendamisel.

Olgu siinkohal näiteks eesti kooli ja pedagoogika ajalugu. Tüüpiline seos, mis algaja õppuri või haridusega vähe kokkupuutuva lugeja peas seda sõnapaari kuuldes ilmselt tekib, on tahvel, kriit ja muu koolioludele sajand või enam tagasi iseloomulik. See palju kirutud „faktikesksus“ ja faktide omandamine kui karistusvahend – on ju teada, millega karistati Tõnissoni, kui selgus, et tema oli kirikumõisa poiste parve jõepõhja lasknud. 

Võib siiski öelda, et need ajajärgud on eesti haridusuurimuses suhteliselt hästi esindatud – meenutagu lugeja kasvõi Lembit Andreseni töid. Millest on aga eriline puudus, on uuenduse kui nähtuse ning uuenduse ja traditsiooni vastastiksuhte tasakaalustatum, teoreetiline käsitlus. Nii, nagu seda esindavad näiteks Gary McCulloch või Steven Courtney Suurbritannias, Daniel Tröhler Austrias või nüüdseks siitilmast lahkunud David Tyack USA-s. Mainin meelega nimesid, kelle läinudsügisesest erikursusest sai osa hulk Eesti ja rahvusvahelisi haridusteaduste doktorante ning teisi huvilisi (vt Urve Läänemetsa artiklit „Üleilmne, piirkondlik ja kohalik ehk Oma ja võõras“ Õpetajate Lehe selle aasta 7. jaanuari numbris). 

Kokkuvõtlikult on teemadeks haridusuuenduste katsete endi korduvus või uudsus, uuendajate varjatud või avalikumad ajendid, uuendusretoorika ja -praktika suhted ning võimalikud moonutused, mis tekivad katseil haridust periodiseerida. Lähem huviline võib hakatuseks taas pöörduda siinkirjutaja ja Ivor Goodsoni eelviidatud peatüki poole. 

Tegemist on aga ulatusliku teemaringiga, mis vajab Eestis lähiaastatel vähemalt üht, soovitavalt enamat tugevat doktoritööd. Siis ehk muutuksid ülikoolideski nähtavamaks sellised lõputööd, mis kogenud õpetaja õpetamise ja noomimise kõrval seaksid eesmärgiks neilt õpetajatelt ka midagi õppida. Algatus mõne üksiku doktoritöö ja artikli näol on igatahes juba tehtud.