Ainekavade uuendamisel osales 343 õpetajat, koolijuhti ja valdkonnaeksperti. TLÜ-st ja TÜ-st kaasati vastavalt 14 ja 23 spetsialisti, kuid nende seas ei ole teoreetikuid, kes oleksid aidanud näha probleeme laiema haardega.

Käimasolev üldhariduskoolide õppekavade arendusprojekt kestab kuuendat aastat. Nüüdseks on projekti koordinaatorid jõudnud Vabariigi Valitsuse määruse muutmise eelnõuni. Eelnõu projektist näeb, et töö tulemusena on õppekavadesse tehtud meeletu hulk, valdavalt siiski redaktsioonilisi muudatusi. Neid on nii palju, et neis on pea võimatu orienteeruda ⁽³⁾.

Kust kõik need parandused ja täiendused pärinevad? Ja millistest põhimõtetest ja metoodilistest tõekspidamistest püüdsid projekti koordinaatorid ⁽³⁾ õppekavauuenduses lähtuda? Seletuskirjast saame teada, et õppekavade uuendamise käivitas 2016. aastal minister Maris Lauri kinnitatud lähteülesanne põhikooli ja gümnaasiumi ainekavade arendamiseks. Selles toodi esile, et olemasolevad ainekavad ei kindlusta õppekava üldeesmärkide saavutamist, on ülekoormatud, ei võimalda õpilasi adekvaatselt hinnata ega võimalda loomingulist lähenemist õppetöös ⁽⁴⁾.  

Õppekavade arendamise eesmärgid seletuskirja põhjal

Projekti koordinaatorid ja seletuskirja koostajad (Liblik, Linde, Oja jt) ^{(3, lk 1)} leiavadki, et probleemid ainekavadega tulenevad suurel määral õpitulemuste ebaõnnestunud kirjeldustest. Seahulgas, et „detailselt preskriptiivne õppekava ei toeta õpilase kaasamist õppe kavandamisse ja eesmärgistamisse, kuigi see aitaks luua valmisoleku elukestvaks õppimiseks ja iseseisva õppija kujunemiseks“. Probleemide lahendamiseks formuleeriti töörühmadele järgmised üsna pretensioonikad ja keeruliselt sõnastatud lähtekohad ^{(3, lk 2)}:

1. seostada valdkonnapädevus õppekava üldosas kirjeldatud alusväärtuste ja üldpädevustega selliselt, et valdkonnapädevuse arengu toetamisel toimuks ka väärtuskasvatus ning üldpädevuste arengu toetamine; 
2. sõnastada nii valdkonnapädevus kui ka õpitulemused selliselt, et õppetöö keskmes oleks mitte ainealaste teadmiste ja oskuste omandamine, vaid maailmas toimetulekuks vajalike pädevuste kujunemine; 
3. sõnastada kooliastme õpitulemused sellisel üldistusastmel, mis võimaldab koolile ja õpetajale suuremat paindlikkust õppesisu valikul ning õppetöö korraldamisel; 
4. arvestada valdkonnapädevuse, õpitulemuste ja õppesisu kirjeldamisel uuemate teaduslike teooriate, ainevaldkondades ja maailmas toimunud muutuste ning nüüdisaegse õpikäsitusega; 
5. vähendada õppesisu ja õpitulemusi teemade samal üldistustasemel kordamise või mitte eakohase õppesisu arvelt. 

Järgnevalt saame seletuskirjast teada, et õppekavaarendus nägi ette peamiselt keskendumist ainekavade õpiväljunditele, et „riiklike õppekavade üldosi õppekavaarenduse käigus suurel määral mitte muuta ning viia sisse vaid sellised muudatused, mis toetavad ainevaldkonnakavade eesmärgipärast rakendumist“ ^{(3, lk 2)}. Järgmisel leheküljel on aga siiski täiendav selgitus, et „2021.–2022. aastal analüüsiti lisaks ainevaldkonnakavadele ka õppekavade üldosade muutmise vajadust. Põhikooli riikliku õppekava ja gümnaasiumi riikliku õppekava üldosadesse viidi sisse muudatused, mis toetavad ainevaldkonnakavade eesmärgipärast rakendumist.“ 

Muudatuste kirjelduste põhjal otsustades polnud muudatused üldosas väikesed, sest põhikooli riikliku õppekava (PRÕK) üldosa muudatuste kirjeldamiseks on seletuskirjas esitatud eelnõus kulutatud tervenisti 6 lk ja lisadena ainekavadele 15 lk, gümnaasiumi riikliku õppekava (GRÕK) puhul vastavalt 5 ja 9 lehekülge. Sama muster ilmneb põhikooli lihtsustatud riikliku õppekava puhul, kus 8 lk on pühendatud üldosa muutuste kirjeldamisele ja 9 lk kolmes õppevormis tehtud muudatustele. Seega ei saa kuidagi väita, et põhilisi muudatusi plaaniti vaid ainekavadesse. 

Töökorraldus

Seletuskirjas avavad autorid õppekavade arendustöö käigu kolme etapina.  

I etapis (oktoober–detsember 2017) selgitati välja probleemid ainekavade rakendamisel ja tehti ettepanekud muudatusteks koos selgituste ja põhjendustega õppe- ja kasvatuseesmärkide ning õppesisu kaasajastamiseks kooliastmeti. Nagu on osutatud seletuskirjas, „I etapi tulemuste kohta koostas Tallinna Ülikool mais 2018 eksperthinnangud, esitades hinnangud ja ettepanekud ainevaldkonnapädevuse ja õppe- ja kasvatuseesmärkide nüüdisajastamise tulemuste kohta“ ^{(3, lk 2)}. Tulemuste põhjal esitas TLÜ mais 2018 eksperthinnangud ja ettepanekud ainevaldkonnapädevuse ning õppe- ja kasvatuseesmärkide nüüdisajastamise tulemuste kohta. Kahjuks puudub viide tehtut kajastavatele dokumentidele ja nende autoritele. 

II etapis (märts–mai 2018) koostati ettepanekud õpitulemuste kirjeldusteks kooliastmeti, toetudes TLÜ eksperthinnangutele. Järgneb selgitus, et „II etapi tulemuste kohta andsid eksperthinnangud oktoobris 2018 haridusteadlased Tallinna ja Tartu ülikoolist, kes analüüsisid hariduspsühholoogilisest ja kasvatusteaduslikust aspektist, kas kirjeldatud õpitulemused on eakohased ja elulised“. Kuid jällegi pole viidet, kus on tehtud töö tulemused kajastatud. 

Järgnevalt osutab seletuskiri, et I ja II etapis esitatud ettepanekute alusel koostatud põhikooli õpitulemusi katsetati 2019/2020. õppeaastal seitsmes üldhariduskoolis koostöös Tallinna ja Tartu ülikooliga. Järgneb selgitus, et „ülikoolid koostasid katsetamise alusel raporti, milles analüüsisid katsetamises osalenud õpetajate ja koolijuhtide tagasisidet uutele õpitulemustele ning koolide ettepanekuid õpetajate koolituseks lähtuvalt vajadusest koostada ajakohane kooli õppekava ^{(3, lk 3)}. 

III etapp. Selle eesmärk on seletuskirja järgi „saada valmis Vabariigi Valitsuse määruste lisad tervikuna, st koostada lisaks ajakohastatud ainekavadele ka ainevaldkonnakavade üldalused ning põhikooli lihtsustatud riikliku õppekava lisad lihtsustatud, toimetuleku- ja hooldusõppeks“. Järgneb selgitus, et „2021.–2022. aastal analüüsiti lisaks ainevaldkonnakavadele ka õppekavade üldosade muutmise vajadust. Põhikooli riikliku õppekava ja gümnaasiumi riikliku õppekava üldosadesse viidi sisse muudatused, mis toetavad ainevaldkonnakavade eesmärgipärast rakendumist“ ^{(3, lk 3)}.

Viimati mainitu tundub imelik, sest üldosa, vähemasti õppekavateoreetilistelt positsioonidelt lähtudes, väljendab tüüpiliselt ideaale, põhimõtteid ja üldeesmärke, mis peaksid koordineerima ainekavade taotletavaid õppe-eesmärke, vähem vastupidi. Veelgi üllatavam, et TLÜ ja TÜ uuringu aruanne kannab pealkirja „Riikliku õppekava katsetamise uuringu läbiviimine“ ⁽⁶⁾. See tähendab, et nn uuendatud õpitulemuste katsetamisest saab riikliku õppekava katsetamine. 

Aruanne „Riikliku õppekava katsetamise uuringu läbiviimine“

Aruande sissejuhatus selgitab, et HTM tugines RÕK-i uuendamist ette valmistades eelkõige sellele „kuidas õpitulemuste uuendamise ettepanekutele tuginedes koostada kooli õppekava ning korraldada õppe- ja kasvatusprotsessi, sh õpilaste hindamist nüüdisaegse õpikäsituse põhimõtetest lähtuvalt“. Järgneb selgitus, et sellel otstarbel „katsetas seitse Eesti kooli (HTMi poolt välja valitult) 2019/2020. õppeaastal, kuidas koostada õpitulemuste uuendamise ettepanekutele tuginedes kooli õppekava ning korraldada õppe- ja kasvatusprotsessi, sh õpilaste hindamist nüüdisaegse õpikäsituse põhimõtetest lähtuvalt“ ^{(6, lk 5)}. 

Ka saab aruande sissejuhatusest teada, et ülikoolidel oli riikliku õppekava katsetamise raames viis ülesannet: ministeeriumi nõustada, kooli õppekava koostamise ja rakendamise juhendmaterjale analüüsida, nõustada projektis osalevaid koole seminaridel ja konsultatsioonides, analüüsida õpetajakoolituse ajakohastamise vajadusi ja esitada ettepanekuid edaspidisteks uuringuteks, mis toetavad RÕK-i rakendumist ja tulemuslikkuse seiret ^{(6, lk 4)}. Nende ülesannete täitmiseks formuleeriti kolm suhteliselt tagasihoidlikku uurimisküsimust ^{(6, lk 6)}.

1. Milline on katsetamises osalenud õpetajate ja koolijuhtide tagasiside uutele õpitulemustele? 
2. Millised on koolide ettepanekud õpetajate koolitusele lähtuvalt õppekava loomise protsessist? 
3. Millised on ettepanekud RÕK-i rakendamisega seotud edaspidisteks uuringuteks?

Ainuüksi lepingust tulenevad viis ülesannet ja kolm uurimisküsimust osutuvad suunitlustelt üsna erinevateks, aga ka uuringu aruande tekst ise on üsna vastuoluline. Näiteks osutatakse, et „katsetamise käigus analüüsisid koolid seda, kuidas RÕK-i kavandatavad muudatused toetavad kooli õppekava arendamist“ ^{(6, lk 22)}. Pealkirjad lehekülgedel 25, 27–28 osutavad uuendatud õpitulemustele, mis on muutunud omamoodi kultusfraasiks üle kogu aruande (29 osutust). Aga kust neid muudatusi ja uuendusi näeb? Aruandest küll ei selgu, kust uuendatud õpitulemused pärinesid, kas HTM-i materjalidest või olid koolide ja õpetajate initsiatiivipõhised. 

Kõnealune uuring ei ole kuidagi käsitatav kogu õppekava arendusprotsessi teoreetilise alusena. Kui kõrvutada HTM-i püstitatud eesmärke ning ülikoolide lepinguliste ülesannete ja uurimisküsimuste sõnastusi, siis nende vahel on üsna raske leida loogilist seost. 

Uuringus pole pööratud ka mingit tähelepanu usutlustulemuste usaldusväärsusele. Pole välistatud, et uurimistulemustena esitatakse üksikute õpetajate või nende rühmade arvamusavaldusi. Kuivõrd seletuskirja põhjal oli kõnealune uurimus õppekavade arendusprojekti peamine lähtealus, tekivad paraku küsitavused ka projekti enda osas. 

Puudu jääb dokumentide kooskõlastatusest ja tervikuna nägemisest 

Seletuskirjale lisatud õppekavade võrdlev analüüs on kajastatud õppekavade üldosades ja nende lisades plaanitavate muudatustena. Õppekavadest kui tervikutest on nende põhjal võimatu ettekujutust saada. Veel rohkem segadust tekitab asjaolu, et määruse eelnõu seletuskirjas ⁽³⁾ kajastatud õppekavade üldosade muudatused erinevad määruse projektis kajastatust vormistuselt ja sümboolikalt ⁽⁵⁾.  

Segadusele ja arusaamatusele õppekava muudatuste kirjeldustes on juba juhitud tähelepanu Eesti Kultuuri Koja pöördumises (ÕpL, 10.02). Samuti tõi Jüri Ginter on oma analüüsis (ÕpL, 13.01) esile, et õppevadokumentides, mille uuendusi väljendavad tekstid peaksid olema identsed, esineb eri dokumentides lahknevusi. Ta teeb isegi järelduse, et „haridus ja teadusministeerium peaks võtma esitatud eelnõu koos seletuskirjaga tagasi ning esitama korrektse seletuskirja, millest on võimalik aru saada, mida muudeti, miks muudeti, milliste variandide vahel valik tehti ja miks üks variant välja valiti“. Ja ta jätkab: „Praegu on mul küll mulje, et ministeeriumil ei ole täit ülevaadet, millised muudatused on kavas ja mida need kaasa toovad.“ Selle järeldusega saab vaid nõustuda.

Eesti Kultuuri Koja pöördumises osutatakse praktiliselt samadele probleemidele. Osutatakse, et seletuskirja paljudel lehekülgedel keskendutakse küll „rohketele üksikasjadele, ent puudu jääb tervikpilt ning põhjendused, mis kavandatavaid muudatusi õigustaks“. Et saada adekvaatne pilt muudatustest uuendatud õppekavades, tuleks need kajastada esile tõstetud muudatustena kas vanade õppekavade või ka uute õppekavade terviktekstides.

Õppekava arendamine on kompleksne ettevõtmine, mille puhul pole kõik formaliseeritav teooriatena, kuid nende baastõdedega arvestamine väldib kindlasti ratta leiutamist. Nii oleks tulnud õppekava arendusprojekti kavandamisel ja koordineerimisel rohkem toetuda olemasolevale teadmisele valdkonnast. Ka ei teeks paha toetuda teiste riikide, sealhulgas Soome Haridusagentuuri kogemusele õppekavaarenduses ja -järelevalves ^{(vt nt 1)}.  

Kokkuvõtteks

Õppekavade arendamisprobleemide nägemine õppekavade väljatöötamise põhitõdede valguses jäi tagasihoidlikuks. Analüüsitud dokumentides ei leia ühtegi viidet õppekavade koostamise teoreetilistele käsitustele ega neid kajastavatele teostele. Ülemäära detailsete ja raskesti jälgitavate parandusettepanekute sünnile aitaski ilmselt kaasa vähene tähelepanu arendustegevuste teoreetilistele alustele. 

Olukorra normaliseerimiseks tuleks parandusettepanekud vormistada nii, et tehtud muudatused oleksid selgelt jälgitavad nii detailsete parandustena ainekavades kui nende rollina õppekavades kui tervikutes. 

Kui arendustegevus ei lähtu üldistest hariduseesmärkidest ja ideaalidest, siis kätkeb see endas ohtu, et üldosas hakatakse tegema muudatusi ainevaldkondade huvidest lähtuvalt. Edasises arendustöös tuleb senisest enam toetuda olemasolevatele uurimistulemustele valdkonnas ja uurimistulemuste usaldusväärsuse kindlustamisele. 

---

Viidatud Kirjandus

1. Halinen, I. (2016). General aspects of Basic Education Curriculum  Reform in Finland. Retrieved from: https://www.youtube.com/watch?v=KY_LZJkEo28
2. Kaasatud eksperdid (2023) https://oppekava.ee/wp-content/uploads/sites/8/2023/02/Seletuskirja_lisa_1_Kaasatud_ekspertide_loetelu.pdf
3. Liblik, P., Linde, M., Oja, M., Paist, K., Liiv-Tellmann, H., Varend, L., Pere, K.-K., Tikerpuu, M., Pau, T. ja Kilk, I. (2023) (https://oppekava.ee/wp-content/uploads/sites/8/2023/02/VV_maaruse-seletuskiri08022023.pdf )    
4. Lähteülesanne kontseptsiooni koostamiseks. (2016). “Põhikooli ja gümnaasiumi ainekavade arendamine riiklike õppekavade üldosade põhimõtete rakendamise jõustamiseks aineõpetuses”.   (https://oppekava.ee//wp-content/uploads/sites/8/2016/11/L%c3%a4hte%c3%bclesanne-R%c3%95K-kontseptsiooni-loomiseks.pdf)
5. Määrus (2023). Vabariigi Valitsuse määruste muutmine riiklike õppekavade ajakohastamise tõttu (https://oppekava.ee/wp-content/uploads/sites/8/2023/02/2300222m_eelnou_08022023.pdf)  
6. Vanari, K., Lamesoo, K., Poll, K., Leppik, K. (2021). Lõpparuanne projektile “Riikliku õppekava katsetamise uuringu läbiviimine”. Tallinna Ülikool. Tartu Ülikool.(https://oppekava.ee/wp-content/uploads/sites/8/2022/02/ROK-katsetuse-lopparuanne_2020-_TU_TLU-marts2021.pdf)