Eestikeelsele õppele üleminekut toetav õppevara – kuidas tagada kvaliteet?

LOE KA:
Raivo Juurak – Missugust õppematerjali vajab muukeelne laps?
Pille Kõiv, Svetlana Tsarjova – Kuidas valmivad õppematerjalid muukeelsetele lastele

Seoses üleminekuga eestikeelsele õppele on Eesti Keele Instituut saanud väga suure ülesande – luua muukeelsete õpetamiseks üheksa kvaliteetset õppekomplekti. Järgnevalt arutlen selle üle, milline on kvaliteetne õppematerjal, mis on üheksa komplekti korraga loomise riskid ja kas neid oleks võimalik maandada.

Olen sageli kuulnud, et õpetab õpetaja, mitte õpik. Sellistest avaldustest jääb mulje, nagu poleks õpikuid eriti vajagi. Tegelikult näitavad nii kogemused kui ka uuringud, et kvaliteetsetel õppekomplektidel on oluline roll õppimise tõhususe määrajana: nad aitavad järgida õppekava, inspireerivad, struktureerivad õppimist, loovad tasakaalu osaoskuste, grammatika ja sõnavara õpetamises, aitavad hoida kokku õpetaja aega tundide ettevalmistamisel, on kindlama kvaliteediga (katsetatud ja toimetatud), õpetavad õppijaid õppima ning õpetajaid õpetama.

Seetõttu on hea meel, et seoses üleminekuga täielikult eestikeelsele õppele pälvib lõpuks tähelepanu ka õppevara arendamise vajadus. 31. jaanuaril ilmus Õpetajate Lehes artikkel sellest, kuidas Eesti Keele Instituudi (EKI) keeleõppe arendamise osakond hakkab vajaminevat eesti keele kui teise keele õppevara arendama. Artiklis anti ülevaade eesti keele kui teise keele õpetajate seas läbi viidud õppevarateemalise küsitluse tulemustest. See näitab, et õpetajad on headest õppematerjalidest väga huvitatud ja neil on ka konkreetseid soove, milline õppevara olla võiks.

Eesti Keele Instituudil ongi kavas suurejooneline õppematerjalide loomise projekt, milles soovitakse luua ühekorraga üheksa kvaliteetset õppekomplekti. Kuus komplekti põhikooli esimesele kuni kolmandale kooliastmele (esimesele astmele A2.1- ja A2.2-, teisele B1.1- ja B1.2- ning kolmandale B2.1- ja B2.2-taseme komplektid) pluss kolm komplekti kutseharidusasutustele (B1-, B2- ja C1-tasemel). Plaani on tutvustatud nii kirjastuste esindajatele, potentsiaalsetele autoritele kui ka ülikoolide esindajatele. Peagi kuulutatakse välja hange õppematerjalide kontseptsiooni ja potentsiaalsete autorite arenguprogrammi kava koostamiseks.

Olen osalenud ühel projekti ettevalmistaval veebikoosolekul ning pärast selle suurejoonelise plaani üle sügavalt järele mõelnud. Projekt näeb uhke välja, kuid teeb mind kahjuks murelikuks. Miks siis nii? Kõigepealt sellepärast, et

esiteks on muukeelsetele õppijatele mõeldud eesti keele õppematerjalid Eesti Keele Instituudile täiesti uus väljakutse;
teiseks ei ole kooliõpikute sarja loomisega varem tegelenud ka ülikoolid, kellelt oodatakse projekti kontseptsiooni loomist;
kolmandaks tean oma kogemusest, kui palju mõtlemist, loomingut, tööd ja aega nõuab isegi üheainsagi tõeliselt kvaliteetse komplekti loomine, rääkimata üheksast komplektist korraga.

Ühekorraga üheksa kvaliteetse õppekomplekti koostamiseks on seega vaja väga palju rohkemat kui õpetajate soovide teadmist, projekti plaani ja materiaalseid ressursse. Muredega seoses on mul mitmeid põhimõttelisi küsimusi, mille vastused võiksid huvitada ka laiemat lugejaskonda. See saigi selle artikli kirjutamise ajendiks.

Illustratsioonid on Mare Kitsniku õpikust „Sõnajalaõis“, kus on kõige sagedamini kasutatavaid eesti keele sõnu ja väljendid graafiliselt esile tõstetud. Illustratsioonid: Dagne Aaremäe

SISULISED KÜSIMUSED

Mis võetakse nende õppematerjalide kontseptsiooni loomisel aluseks?

Mitmeosalise õppematerjalide komplekti loomine eeldab kõigepealt väga head arusaamist tänapäevase õppekomplekti olemusest. Õppijail peab olema komplekti järgi mõnus õppida ning nende eesti keele oskus peab tõhusalt arenema. Tegelikult on üks nendest põhimõtetest lähtuv juhend ka olemas – see on Tartu Ülikooli 2021. aastal lõpule jõudnud RITA-rände projekti osa, mis kannab pealkirja „Eesti keele kui teise keele õppematerjalide koostamise ja hindamise juhend“**. Juhendi tellijaks oli Haridus- ja Teadusministeerium. Juhendi koostamine oli projektis minu ülesanne, sest olin juba varem loonud üle kümne õppekomplekti, mida võib pidada nüüdisaegsetele kriteeriumidele vastavaks.

Juhendi koostamisele eelnes põhjalik töö. Kõigepealt viisin läbi uuringu: analüüsisin olemasolevaid kooliõpikuid (Pipar, 1.–6. klass; Mangus, Simmul, 1.–9. klass; Siirak, 7.–9. klass jt), korraldasin õpetajatele ja õppijatele veebiküsitluse ning tegin koos kolleegidega tunnivaatlusi. Tulemused näitasid, et kuigi õppekomplektidel on rohkem või vähem häid külgi, on koolis kasutatavatel eesti keele kui teise keele õppematerjalidel tervikuna üsna palju arenguruumi, sest

osa õpikuid või õpikuosi ei ole elulised ega huvita õpilasi,
eri osaoskuste õpetamine ei ole sageli tasakaalus,
õpikute keerukuse kasv ei ole alati tasemekohane ja sujuv,
aktiivõppe võimalusi pakutakse napilt,
grammatikat ja sõnavara õpetatakse harva kommunikatiivselt,
ülesannete sisu ja järjestus ei ole tihti loogiline ega toeta teise keele omandamise loomulikku arenguprotsessi parimal viisil,
kõrgema taseme mõtlemisoskust ei arendata piisavalt.

Õppematerjalide juhendi loomiseks analüüsisin vastavasisulist teadus- ja metoodikakirjandust, väljaspool üldhariduskooli kasutatavaid eesti keele õppematerjale ning inglise keele kui teise keele tänapäevaseid õppekomplekte. Samuti tuginesin isiklikele edukatele kogemustele eesti keele õpetamisel ning tõhusate ja motiveerivate õppematerjalide loomisel.

Selles juhendis toon esile hea õppematerjali kolm väga olulist omadust:

kaasahaaravus,
aktiivsus ja
jõukohasus.

Need kolm jagunevadomakorda alamkategooriateks. Iga kategooria juures on esitatud seda iseloomustavad tunnused, nende lühikesed selgitused ning selle tunnuse potentsiaalsed hindajad (eksperdid, materjali katsetanud õpetajad, katsetustes osalenud õpilased).

Kuidas tagatakse uute õppematerjalide kaasahaaravus?

Hea õppematerjali esimene tunnus on kaasahaaravus, sest tõhusalt ja püsivate tulemustega saab õppida vaid siis, kui õppijad on õpitavast kognitiivselt ja emotsionaalselt haaratud.

Ka õpetajate vastustest Eesti Keele Instituudi küsitlusele selgus, et õpetajad peavad oluliseks, et õppematerjalid pakuksid õpilastele huvi ning oleksid eakohased ja aktuaalsed. RITA-rände projekti juhendis on kaasahaaravuse olemus avatud põhjalikumalt. Eraldi on välja toodud huvitavuse ja tähenduslikkuse, elulisuse ja loomulikkuse ning mitmekesisuse ja aktiivsuse vajadus.

Sageli kiputakse väitma, et inimeste huvid on nii erinevad, et pole võimalik leida õppetekste, mis huvitaksid iga õppijat. Juhendis juhitakse tähelepanu, et samasse vanuserühma kuuluvatel õpilastel on siiski üsna palju sarnaseid huvisid (nt huvitavad noori tuntud isikud, noortekultuuri sündmused, rahatarkus). Samas ei piisa ainult huvitavast teemast. Huvitavaks ja tähenduslikuks teeb õppimise isiklikkus ja elulisus (räägitakse mitte väljamõeldud Martinist ja Martast, vaid päris inimestest, sh endast ja oma rühmakaaslastest) ning uudsus ja intrigeerivus (saadakse teada midagi põnevat, üllatavat ja vastuolulist). Hea teksti tunneb ära selle järgi, et õppijad elavad sellele kaasa ja hakkavad ise selle kohta arvamust avaldama.

Haaravad ülesanded

võimaldavad õppijail omavahel suhelda,
pakuvad parajaid väljakutseid ja
mõõdukaid riske ning
ergutavad kujutlusvõimet ja fantaasiat.

Selliseks saab ülesanded üldjuhul muuta erisuguste õppemeetoditega, kuid seda peab oskama teha. Näiteks on rühmatöö või postri tegemine üldiselt tõhusad meetodid, kuid kui õppijad peavad peaaegu iga tund omavahel rühmas lihtsalt arutlema ja postreid koostama, muutub see kergesti tüütuks. Seetõttu on vaja kasutada mitmekesiseid ülesandeid.

Head õppetegevused peavad tekitama õppijais ka emotsioone. Uudishimu ja põnevus, rõõm ja lõbu, aga vahel ka kurbus ja viha soodustavad õppimist, neutraalsus ja igavus aga mitte.

Üks kindel kaasahaaravuse kindlustaja on tark mängustamine ehk nutikate mänguliste elementide (mõistatamine, otsimine, liikumine, improvisatsioon, looming jmt) kasutamine keeleõppes. Õppijad on mängustatud õppetegevuste kohta arvanud näiteks nii: see annab tavalisele õppekavale veidike vürtsi juurde ning õpilane tuleb tundi motiveeritult ning hea tujuga; see oli ainuke tund, milles tahtsin alati osaleda ja mis tegi meele heaks. Lõpuks peaks kaasahaarav õppematerjal olema ka väliselt atraktiivne ehk kujundus peab vastama noorte maitsele.

Kaasahaaravuse osas näen uuel projektil palju riske. Risk on see, kui õppematerjalide autoritel päriselt kaasahaarava õppe kogemus puudub. Siis ei suuda nad ette kujutada, kuidas vajalikke teemasid eakohaselt ja intrigeerivalt esitada. Näiteks antakse õppematerjalides sageli trafaretseid soovitusi tervisliku eluviisi kohta: söö iga päev sooja toitu, hinga värsket õhku, liigu, ära kasuta palju nutiseadmeid. Võib ennustada, et noortele tundub see masendavalt igavana. Mõttekam oleks käsitleda tervise teemas hoopis ergutavate vahendite kasutamist, depressiooni vmt noori päriselt puudutavaid teemasid.

Suur risk on, et ei osata mitmekesiseid ja ägedaid ülesandeid luua. Tuimad lünkharjutused grammatika harjutamiseks, sõnade pähetuupimine või pidevalt eksamitüüpi ülesannete täitmine on õppijatele demotiveeriv. Mäletan senini, kuidas küsisin uude kooli tööle minnes üheteistkümnenda klassi õpilastelt, mida nad ise kirjutada tahaksid. Üks noormees vaatas mulle anuvalt otsa ja vastas ükskõik mida, aga palun, palun, mitte jälle neid eksamiülesandeid. Oleme juba mitu aastat järjest ainult neid kirjutanud.

Kuidas toetavad uued õppematerjalid aktiivõpet?

Motiveeriv ja tõhus õppimine toimub vaid siis, kui õppijad on ise aktiivsed. Aktiivsus tähendab, et õppijad töötlevad materjali eri viisil, suhtlevad omavahel palju eesti keeles ja loovad enda jaoks midagi uut.

EKI küsitlusele vastanud õpetajad ootavad samuti, et õppematerjalid ei oleks nii lugemis- ja sõnavarakesksed, keskenduksid rohkem praktilisele keeleoskusele ning oleksid mitmekesisemad. Soovitatakse ka arendada e-õppekeskkondi, et need vastaksid paremini õpieesmärkidele.

RITA-rände projektis valminud juhend käsitleb aktiivsuse teemat üksikasjalikult. Aktiivseks õppimiseks peavad õppijad kuulama ja lugema palju loomuliku keelekasutuse tekste eri autoritelt:

eri žanridest tekstid: argitekstid (dialoogid, sõnumid, blogipostitused jm),
ajakirjandustekstid (uudised, intervjuud, reportaažid, esseed jm),
poolametlikud tekstid (teated, juhised jm),
ilukirjanduslikud tekstid (jutukesed, luuletused jms.

Tekstide juures peaksid olema tekstieelsed, -aegsed ja -järgsed ülesanded, mis võimaldavad õppijail õpitavat korrata, seda eri viisil töödeldes.

Tekstieelsete ülesannetega (nt võtmesõnade põhjal teksti sisu ennustamine) häälestavad õppijad ennast tekstile ja on motiveeritud seda vastu võtma.
Tekstiaegsete ülesannetega harjutatakse erisuguseid tekstimõistmisstrateegiaid (nt üldmõttest arusaamine, detailse info leidmine, aimamine).
Tekstijärgsed ülesanded seovad teksti rääkimis- ja kirjutamisoskuse või grammatika ja sõnavara arendamisega.

Head ülesanded ei nõua ainult õigete vastuste ülesleidmist, vaid arendavad ka õppijate kõrgema taseme mõtlemisoskust (nt järelduste tegemine, hindamine, analüüsimine). Sõnavara ja grammatikat ei tohiks heas õppematerjalis harjutada kontekstivabade lünkharjutustega, vaid tuleks õpetada kommunikatiivselt ja suures osas suuliselt.

Tõhus õppekomplekt sisaldab kindlasti rohkelt suulisi rääkimisharjutusi ja -ülesandeid. Rääkimisharjutustes õpitakse mingis situatsioonis vajaliku suhtluse struktuuri ja kõneväljendeid (nt loetakse dialoogi, milles lausealgused on antud, kuid lõpud tuleb õppijail endil lisada). Rääkimisülesannetes peavad õppijad püüdma saavutada mingit suhtluseesmärki (nt üks õppija peab veenma teist endaga koos trenni tulema, teisel on aga hoopis soov kinno minna). Kui rääkijad ei tea täpselt teise mõtteid, on tegemist nn suhtluslüngaga ülesannetega, mis imiteerivad tegelikku elu, on täis üllatusi, motiveerivad õppijaid suhtlema ning harjutavad neid saama hakkama ootamatustega.

Õppematerjal peaks suunama õppijaid tihti rääkima omavahel paaris ja väikestes rühmades. Paarid ja rühmad peaksid tunnis vestlema kõik üheaegselt, mitte nii, et üks paar räägib ja terve klass kuulab. Kui kõik õpilased räägivad samaaegselt, siis suureneb oluliselt iga õppija rääkimismaht. Ainult siis, kui õppijad saavad palju rääkida, areneb nende rääkimissujuvus ja ka -täpsus.

Osa ülesandeid peaks suunama õppijaid liikuma ning töötama eri keskkondades (nii veebis kui ka näiteks tegema tänavaküsitlusi). Aeg-ajalt tasu teha ka mahukamaid rühmatöid, mille käigus luuakse midagi. Õppijad on aktiivsete eesti keele tundide kohta arvanud nii: „ma arvan, et mulle meeldis kõige rohkem, kui vabalt kõik omavahel suhtlesid, kuna tavaliselt kõik istuvad oma pingis ja kõigil omavahel suhtlust eriti pole“; „tundus, et sedasi kinnistusid asjad kiiremini ja jäid kuidagi paremini meelde“.

Aktiivsuse mõttes on uute õppekomplektide risk järgmine:

õppematerjali valitakse igavad tekstid, mis ei pane õppija aju tööle;
pidev ühetaoliste ülesannete kasutamine, mille drillimine arendab ainult nende ülesannete täitmist, kui sedagi.

Näiteks jagavad õpetajad sotsiaalmeedias enda koostatud töölehti, milles aga piirdutakse valdavalt eksamitüüpi ülesannete vähem või rohkem oskusliku jäljendamisega. Heas õppekomplektis peavad ülesanded olema mitu korda mitmekesisemad ja ägedamad ning arendama mitmesuguseid oskusi.

Õppekomplekt peaks õpetama ka õpetajaid endid uudseid aktiivõppe meetodeid kasutama. Olen saanud õpilastelt tagasisidet, et osa õpetajaid jätab näiteks õppekomplektis „Sõnajalaõis B2.1“ (Kitsnik, 2019) olevad rohked aktiivsed suulised mängustatud-improvisatsioonilised ülesanded tegemata ja sisustab tunnid töövihiku kirjalike kordamisharjutustega.

Mil viisil tagatakse uute õppematerjalide jõukohasus?

EKI küsitlusele vastanud õpetajad soovivad, et õpikute sõnavara oleks mitmekesine, kuid samas eakohane ning ülesanded vastaksid keeleoskustasemele. Osa vastajaid ootab põhjalikumaid grammatikaosasid. Soovitakse ka, et materjal õpetaks õpilasi ennast juhtima ja oma õpitulemuste eest vastutama. Esineb muret, et alati ei saada hästi aru, mis metodoloogiat õppematerjali autor on kasutanud.

RITA-rände projektis loodud juhendis on jõukohasusele pööratud suurt tähelepanu, sest jõukohane õppematerjal võimaldab õppijail õppida turvaliselt, ilma hirmuta. Eristatakse kognitiivset jõukohasust ja keeleoskuse jõukohasust. Kognitiivne jõukohasus tähendab tekstide ja ülesannete vastavust õppijate vanusele ja üldisele arengule. Keeleline jõukohasus on aga vastavus Euroopa keeleõppe raamdokumendi kirjeldustele ning keeleoskuse loomuliku arenguraja järgimine. See tähendab teadmist, mis tasemele on iseloomulikud missugused keelefunktsioonid, missugune sõnavara, milline grammatika ja millised vead. Oluline on, et tekstid ja ülesanded oleksid süsteemsed ning muutuksid keerukamaks sujuvalt, ilma järskude hüpeteta. Õpetada on kindlasti vaja ka õpistrateegiaid (nt kuidas kuulata eri tüüpi suulisi tekste) ja suhtlustoiminguid (nt kuidas väidelda, kuidas avalikult esineda, kuidas kirjutada motivatsioonikirja).

Jõukohaseks aitab komplekti muuta selle selge ülesehitus, liigendatus ja loogilisus. Õppijad ja õpetajad peavad mõistma, mis teemasid õpetatakse ning mis oskusi arendatakse. Oluline on ka ülesannete järjestus lihtsamalt keerukamateni ehk toetatutelt vaba kasutust nõudvateni. Õpitavat materjali tuleks spiraalselt korrata, see tähendab, et iga uue kordamisega muutub õpitav veidi keerukamaks. Eraldi tähelepanu tuleb pöörata tööjuhiste arusaadavusele, sh vajalike näidiste olemasolule. Õppekomplekti juurde peaks kuuluma ka eraldi õpetajajuhis, mis seletab ülesannete töökäiku, annab nõu ülesannete võimalikuks lihtsustamiseks või keerukamaks tegemiseks ning pakub vajaduse korral lisamaterjali.

Ka jõukohasuses on uutel õppematerjalidel rohkelt riske. Paraja raskusega tasemekohast õppekomplekti ei ole sugugi kerge luua. Mõningast abi võib saada Euroopa keeleõppe raamdokumendi tasemepõhistest kirjeldustest ning EKI grammatikakirjeldustest ja sõnavaraanalüsaatorilt. Kvaliteetse õppematerjali loomiseks sellest aga kindlasti ei piisa. Keeleõppe raamdokumendi kirjeldused on väga üldised ja need tuleb autoreil endal konkreetse sisuga täita. Grammatikakirjeldused on osaliselt loodud seniste õpikute põhjal ja need ei ole seetõttu alati tasemekohased. Kirjeldused on ka väga mahukad ega pruugi eelnevate teadmiste puudumisel olla hõlmatavad. Sõnavaraanalüsaatori tulemused ei ole samuti alati päris usaldusväärsed. Näiteks võib vaielda, kas sõnad start ja finiš on ikka A2-tasemele arusaamatud või kas sõna ideaalne on alles B2-taseme sõna. Analüsaator ei suuda ka vähemalt praegu veel määrata ühendverbide taset. Näiteks määratakse lauses „Sa näed nii kena välja“ sõnad välja ja nägema A1-tasemele, mis tekitab alles alustavais autoreis palju segadust.

Peamine risk on aga selles, et info grammatika ja sõnavara keelelise tasemekohasuse kohta ei lähe sugugi iseenesest üle õppematerjali loomise oskuseks. Teadmisi on keerukas tegelikes ülesannetes asjakohaselt kasutada, seejuures ülesandeid omavahel oskuslikult ja süsteemselt seostades ning sujuvalt keerukamaks muutes. Kui mu tudengid kirjutasid metoodika kodutööna A2-taseme tekste, oli see paljudele keerukas ja tekste tuli mitu korda ümber teha. Ka õpetajate loodud testilaadsed ülesanded ei ole sugugi alati tasemekohased.

KORRALDUSE KÜSIMUSED

Lisaks sisulistele küsimustele on mul tekkinud ka mitmeid küsimusi, mis puudutavad projekti korraldust.

Eesti keele õpikud või eestikeelsed aineõpikud?

Üks väga põhimõtteline küsimus on, milliseid õppekomplekte tegelikult ikkagi on vaja luua. Seoses üleminekuga täielikult eestikeelsele õppele muutuvad vajadused pidevalt. Hea õppekomplekti valmimine kestab üldjuhul kaks aastat ja selle aja järel on mitmed klassid juba läinud üle täielikule eestikeelsele õppele. Kas nad tõesti vajavad siis eesti keeles A2-taseme ehk algaja keeleoskaja õppematerjale? Küsitav tundub ka kutseharidusasutustele C1-õppekomplekti planeerimine. C1-taseme keeleoskus on üldjuhul vajalik kõrgharidust nõudvates ametites. Eriti suur küsimus on aga selles, kas ei vaja õppijad eesti keele tundide õppematerjalide asemele palju kiiremini hoopis teiste õppeainete eesti keeles õpetamist toetavaid LAK-õppe materjale? Väga paljud õpetajad hakkavad sel sügisel õpetama vene koolide õpilastele matemaatikat, ajalugu ja muid õppeaineid eesti keeles ja nendes tundides on vaja ennekõike toetada nende õppeainete keelt. Seetõttu on vaja kõigepealt väga hästi läbi mõelda ja selgelt määratleda, milliseid õppekomplekte meil ikkagi vaja on.

Kust tulevad autorid ja kust saada inspiratsiooni?

Õppekomplektide õnnestumise võtmekujud on autorid. Heal autoril peab olema tarkust ja loovust, õpetamise kogemus ning visioon ja tõekspidamised teise keele õppimise kohta. Iga komplekti autorite hulgas peaks olema vähemalt üks, kes on ka varem häid õppematerjale loonud.

Üks keerukamaid ülesandeid ongi leida kogenud autorid. Neid on vähe ja neil ei pruugi olla aega ega motivatsiooni uues projektis kaasa lüüa. Lisaks kogenud tegijatele tuleks autorite hulka kaasata ka noori värskete ideedega loojaid, sh mehi. Autoritele projektis kavandatav arenguprogramm on iseenesest väärt idee. Samas oleneb selle õnnestumine läbiviijatest ning ka kvaliteetsest, kuid lühikesest arenguprogrammist ei piisa kindlasti heaks autoriks saamiseks. Uusi autoreid tuleb otsida ja välja õpetada pidevalt. Selleks oleks kõige tõhusam lisada õpetaja magistriõppe programmi kohe õppeaine, milles õpitakse koostama teise keele õppeülesandeid ja -materjale. Päris autoriks saadakse aga koostöös kogenud heade autoritega.

Komplektide loomisel kavatsetakse eeskujuks võtta välismaa häid näidiseid. Lisaks tasub kasutada RITA-rände projektis loodud juhendit. Samuti tuleks uurida varem ilmunud eesti keele kui teise keele õppekomplektide paremaid näidiseid, sh gümnaasiumile ja täiskasvanutele loodud uuemaid õppematerjale.

Kuidas loodavaid materjale katsetatakse ja uuritakse?

Juba komplektide loomise ajal tuleks materjale katsetada, koguda tagasisidet nii õpetajatelt kui kindlasti ka õpilastelt ning parandada ja täiendada materjale vastavalt sellele. Katsetamata ja toimetamata õppematerjalide tase on sageli kehv, nagu kahjuks on näha E-koolikotis. Seal on suur hulk ebasüsteemseid, arusaamatu eesmärgiga ja vigadega eesti keele kui teise keele õppematerjale.

Head kogemused on mul enda juhendatud magistritöödest, mille käigus on tudengid loonud õppematerjale ja neid ise tegevusuuringus katsetanud (Kitsnik, Berezina, 2021; Kitsnik, Melnikova, 2023) või lasknud mõnel teisel õpetajal katsetada (Toome, 2023). Samuti on valminud magistritöid, milles on uuritud teiste uuemate õppematerjalide või õppeprogrammide kasutust koolis (nt Kitsnik, Hallas, 2020; Novak, 2021). Eesti keele õppe arendamise jaoks tuleks pidevalt uurida ka eri õppematerjalide kasutamise mõju õppijate keeleõppemotivatsiooni ja keeleoskuse arengule. Nii katsetamisele tagasisidet koguma kui ka uurima peab aga targalt. Kui ei oska õigeid küsimusi küsida või õigeid asju uurida, siis võivad tulemused olla trafaretsed ja vähese kasuteguriga.

Kuidas tagatakse komplektide ja kogu sarja terviklikkus?

Õppekomplektide loomisel on suureks riskiks veel see, et keskendudes ühele olulisele aspektile, nt jõukohasusele, võib teised aspektid, nt kaasahaaravuse kergesti unustada. Kaasahaaravus, aktiivsus ja jõukohasus peavad aga komplektis olema omavahel oskuslikult põimitud. Kui on plaanis luua õppekomplektide sari, siis lisandub vajadus saavutada komplektide omavaheline seotus, õpitava paras korduvus ja paras edasiliikumine.

Selle juures on eriti suur risk, kui sarja eri komplekte loovad eri autorid. Olen osalenud ühes sellises Euroopa Liidu PHARE rahastatud projektis, milles eri autorid lõid õppekomplektide sarja 4.–9. klassile (ILO, 2004). Kuigi projektil olid tollastes oludes parimad juhid ning püüti kasutada parimaid metoodikaid, oli tulemus ikkagi ebaühtlane ja kõik õpikud ei olnud võrdselt hea tasemega. Praeguse projekti puhul on väga oluline (kuid väga keeruline) leida sellele tugevaid juhte, kes valdaksid tänapäevast keeleõppemetoodikat, tunneksid eesti keele kui teise keele oskuse loomulikku arengurada ning suudaksid eri autorite töörühmad ühtselt tööle panna.

Kokkuvõtteks

Kvaliteetsete õppekomplektide loomiseks ei piisa ilusatest ja tarkadest sõnadest, vaid need tuleb täita tegeliku sisuga. Projekti ebaõnnestumise riskide maandamiseks soovitan järgida järgmisi põhimõtteid.

Projekti kontseptsiooni ja õppekomplekte ei tohiks luua kiirustades, vaid selleks tuleb võtta aega.
Õppekomplektide kontseptsiooni loomisel ja protsesside planeerimisel tuleks kasutada Eesti kogemust suurte keeleõppeprogrammide käivitamisel (nt keelekümblusprogramm, PHARE õpikuprogrammid, kohanemisprogramm).
Projekti kontseptsioon peaks toetuma RITA-rände projektis koostatud „Eesti keele kui teise keele õppematerjalide koostamise ja hindamise juhendile“ ning headele näidetele varasematest õppekomplektidest.
Autorite rühmad tuleks luua nii, et kogenud autorid oleksid mõttekaaslased ja visiooni jagajad. Kui panna kokku erinevad tugevad tegijad, ei too see suure tõenäosusega head tulemust.
Üks autorite rühm võiks luua kolm üksteisele järgnevat komplekti, et tagada sujuvam korduvus, järgnevus ja taseme tõus.
Komplekte ei tasu luua ühekorraga, vaid pigem etapiviisiliselt, st luua üks komplekt, seda katsetada, parandada ja täiendada ning seejärel alustada järgmise komplektiga.
Valminud komplekte tasub hoida elektroonilisel kujul avatuna, et neid saaks ka edaspidi täiendada vastavalt tagasisidele ja eesti keele õppe vajaduste muutustele.

**https://sisu.ut.ee/sites/default/files/ranne/files/oppem_koostamise_juhend.pdf

Õppekomplektid, mille autor või kaasautor on Mare Kitsnik

„Elame Eestimaal“ (tööraamat). Mare Kitsnik, 1993, AS TAKO.
„Avatud uksed“. Eesti keele õppekomplekt kesk- ja kõrgtasemele (õpik, töövihik, helifailid, õpetajaraamat). Mare Kitsnik, Leelo Kingisepp, 2002, TEA kirjastus.
Eesti keele õppekomplekt 9. klassile (õpik, töövihik, helifailid, õpetajaraamat). Mare Kitsnik 2004, ILO kirjastus.
„Complete Estonian“ A1, A2 (õpik, helifailid). Mare Kitsnik, Leelo Kingisepp, 2008, Hodder and Stoughton.
Eesti keele õppekomplekt B1, B2 (õpik, töövihik, interaktiivne töövihik, helifailid, õpetajaraamat). Mare Kitsnik, 2008, ILO kirjastus.
„Müüja erialane eesti keel“. „Koka ja kelneri erialane eesti keel“. „Juuksuri ja kosmeetiku erialane eesti keel“ (kolm tööraamatut, kolm sõnaloendite vihikut). Mare Kitsnik, 2009, Argo kirjastus.
„Õiguse jõud“. Eesti keele õppekomplekt turvalisuse valdkonna töötajatele (tööraamat, helifailid). Mare Kitsnik, Signe Abel, 2010, Integratsiooni ja Migratsiooni SA.
Eesti keele õppematerjal „Kirjuta mulle“ A1, A2 (tööraamat). Mare Kitsnik, 2010, Tallinna Ülikool.
„Praktiline eesti keel teise keelena“ B2, C1 (tööraamat). Mare Kitsnik, 2013, kirjastus Künnimees.
„Sõnajalaõis“. Gümnaasium, B2.1 (õpik, töövihik). Mare Kitsnik, 2019, kirjastus Koolibri.
„Sõnajalaõis“. Gümnaasium, B2.2 (õpik, töövihik). Mare Kitsnik, 2020, kirjastus Koolibri.
„Naljaga pooleks“ B1. Esimene ja teine osa (kaks tööraamatut, helifailid). Mare Kitsnik, Leelo Kingisepp, 2021, kirjastus Iduleht ja Mare Kitsnik.

Teadusartiklid, mille autor või kaasautor on Mare Kitsnik

Õppematerjali mõju gümnaasiumiõpilaste õpimotivatsioonile: „Praktiline eesti keel teise keelena: B2, C1“ – TLÜ eesti keele ja kultuuri instituudi toimetised, 2014. Mare Kitsnik.
Lõimitud aine- ja keeleõppe metoodikast vene õppekeelega koolis – Eesti ja soome-ugri keeleteaduse ajakiri, 2014. Helena Metslang, Mare Kitsnik, Ingrid Krall.
Kuidas areneb eesti õppijakeel ja miks just nii – kas õppijakeele korpus annab neile küsimustele vastused? – Keel ja Kirjandus, 2018, 8–9. Mare Kitsnik.
Eesti keele kui teise keele õppimine – kas raske töö või kerge lõbu? – Keel ja Kirjandus, 2019, 1–2. Mare Kitsnik.
Miks mõnikord kaob tuju eesti keelt õppida? Demotivatsioon üheksanda klassi eesti keele kui teise keele tundides – Lähivõrdlused. Lähivertailuja, 2020. Mare Kitsnik, Monika Sooalu.
Mängustatud õppetegevuste mõju üheksanda klassi õpilaste suhtumisele eesti keele kui teise keele tundidesse. – Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat, 2020. Mare Kitsnik, Pirgita-Maarja Hallas.
Kas on olemas vähemotiveeritud ja nõrku õpperühmi? Mängustatud õppe mõjust õpilaste eesti keele kui teise keele kasutamisele kolmanda klassi näitel – Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat, 2021. Mare Kitsnik, Jelena Berezina.
Kuidas õpetada eesti keele kui teise keele grammatikat põhikooli õpilastele? Juhtumianalüüs. – Lähivõrdlused. Lähivertailuja, 2022. Mare Kitsnik, Jelizaveta Kromberg.
Eesti keele kui teise keele õpetajate suhtumine 7.–9. klassi õpilaste keelevigadesse ja vigadega tegelemine. – Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat, 2022. Mare Kitsnik, Sille Midt.
Ilukirjanduse lugemine mängustatud aktiivõppemeetodite abil põhikooli eesti keele kui teise keele tundides. – Lähivõrdlused. Lähivertailuja, 2023. Mare Kitsnik, Svetlana Melnikova.

HEA LUGEJA,