• Õpetajad ja haridusteadlased ei pea vaatama ühegi teise teadusala entusiastidele suhu kuulamaks, kuidas asjad tegelikult peavad olema.
• Hariduse kui teaduse möödapääsmatu tunnus on seda põhistavate teadusalade tasakaal.

Lubatagu mul alustada tänuga kaaslastele ambitsioonika nimetusega töörühmast „Tuleviku õppekava teadlaste juhtgrupp“, kellega ühiste arutelude tulemusena on järgnevad mõtted kuju võtnud. Töörühm loodi selle aasta algul üldhariduse riikliku õppekava nüüdisajastamiseks. Loodetavasti kuuleb lugeja selle rühma tegemistest peagi rohkem ja ütleb sõna sekka. 

Üks nooruse tunnuseid pidada olema võime üllatuda. Küsigem endalt peeglisse vaatamise asemel mõnikord, kui sageli ütleb meie sisehääl: „Mind ei üllata enam miski …“.

Mina olen töötanud ülikoolide haridusteaduste valdkonnas praeguseks pea veerand sajandit ja mind küll üllatab. Ju siis olen veel noor. Üllatus seisneb tõdemuses, kuivõrd enesestmõistetavana võetakse omaks laialt levinud müüt, justkui oleks psühholoogia ja neuroteadused hariduse ainus ja ainuvõimalik teaduslik alus. Üllatust võimendab asjaolu, et ajal, mil õhk on kriitilise mõtlemise retoorikast paks, ei ole selle müüdi tõsiseltvõetavust avalikult pea kahtluse alla seatudki. Või eksin? 

Avalik arutelu on möödapääsmatu

Oleks hariduse ja kasvatuse taandamine üksnes psühholoogia rakendusvaldkonnaks pelgalt mõne puhtausulise psühholoogi eralõbu, ei vääriks teema laiemat tõstatamist. Kui aga taoline mõtteviis saab valdavaks hariduse kui teaduse kesksetes küsimustes, nagu õpetajaharidus ja alus- või üldhariduse õppekava, on avalik arutelu möödapääsmatu. 

Teooria kui selline ei ole tegevõpetajate seas arusaadavatel põhjustel just sageli soositud, ent vahel on arutelu vajalik kasvõi enesekaitseks. Nii ka käesoleval juhul psühholoogia ülemvõimu vastu hariduses. 

Vaevalt eitab ükski arukas õpetaja või haridusteadlane psühholoogia olulisust haridusküsimuste lahendamisel. Samuti seda, et haridusteadlastel on psühholoogiast mõndagi õppida. Erimeelsused ja vastuseis algavad sealt, kus psühholoogiat üritatakse kujutada kui ainumudelit, mis teeb – KUI teeb – haridusuuringutest mingi vähegi teaduse moodi paistva asja. 

Siinkohal ei püüa ma lahendada igihaljast maailma mõõtu küsimust, kas haridus on tõesti omaette teadus või üksnes mõne alusteaduse praktiline rakendusvaldkond. Viimast arvas näiteks 20. sajandi teise poole juhtiv briti haridusfilosoof Richard Peters. Ent ka juhul, kui Petersil oli õigus, ei ole psühholoogia kindlasti hariduse ainus teaduslik alus, vaid ainult üks neist, seda filosoofia, sotsioloogia, ajaloo ja küllap veel millegi neljanda kõrval – koolkondlikult kujunenud eelistusnimestik on selles küsimuses pikk ja kirju.

Ajalugu on täis nalju juhtumitest, mil inimese lühiajaline mälu alt veab ning talle meenuvad üksnes kauges minevikus toimunud sündmused – mille valguses hakkabki ta ajapikku maailma tajuma ja hindama. Ometi on pikaajalisest mälust rohkem kasu kui kahju, ning pigem kannatabki omamaine haridusmõtlemine viimasel ajal just pikaajalise mälu nappuse käes. 

Sestap siinkohal lühike arengulooline ekskurss, mis ei pretendeeri isegi populaarteaduslikkusele, ent püüab hoida nina veel peal enama kui pelgalt psühholoogilise mõõte nägemiseks hariduse kui teaduse kujunemises.

Ainult psühholoogiast ei piisa

Usutagu või mitte, aga pedagoogika kui iseseisva teaduse sünd lääne kultuuriruumis on suhteliselt hästi määratav täpse aastanumbriga. Aastal 1806 avaldas saksa filosoof ja psühholoog – ja just neid mõlemat! – Johann Friedrich Herbart teose „Üldpedagoogika“ (sks „Allgemeine Pädagogik“). Siinse teema seisukohast on oluline Herbarti käsitus hariduse ja kasvatuse eesmärkide ning teiselt poolt meetodite teaduslikest alustest. Eesmärgid määrab eetika, mida Herbart mõistis laiemalt, kui tänapäeval tavaliselt kombeks – nimelt eelkõige moraalifilosoofiana. 

Kõlbelise isiksuse kujunemine ongi Herbarti järgi hariduse peamine eesmärk. Meetodid seevastu tulenevad psühholoogiast. Nii on hariduse kui teaduse möödapääsmatu tunnus seda põhistavate teadusalade tasakaal – mitte ühe teadusala domineerimine. 

Lubatagu öeldut ilmestada näite abil, mis tuli jutuks ka eelnimetatud töögrupi maikuisel kohtumisel. On olemas lõputu hulk õpikeskkonda, õpimaterjale, eri õpiviise ning õpilaste arenguseaduspärasid ja individuaalseid iseärasusi arvestavaid lähenemisi selleks, et kujundada õpilaste suhtumist inimelusse: näha inimelu kas püha ja ülima väärtusena või, vastupidi, üksnes vahendina millegi muu teenistuses. Euroopa Liidu liikmesriigi või liikmelisust taotleva riigi puhul on surmanuhtluse kehtimine ja rakendamine mõeldamatu. Seevastu mujal maailmas on paiku, kus kodanike pead riigi korraldusel lendavad mitte üksnes ülekantud, vaid lausa otseses tähenduses – ning seda elanike suure osa või koguni enamuse tugeval toel. 

Viisi leidmisel, kuidas parimini kujundada õpilase suhtumist inimelu väärtusesse, on psühholoogia mõistagi võtmetähtsusega. On’s aga neid erinevaid suhtumisi endid võimalik põhjendada üksnes psühholoogia abil? On’s teatud rahvaste, regioonide või religioonide esindajad oma psüühilise arengu tasemelt teistest sedavõrd üle või maas? Jõuame tagasi papa Herbarti juurde, kelle järgi ei piisa hariduse eesmärkide määratlemiseks üksnes psühholoogiast. Moraalifilosoofia, kultuurifilosoofia, religioonifilosoofia … Jäägu täpsem loetelu mujale ja edaspidiseks, siinkohal on tähtis näha teiste teadusalade, mitte üksnes psühholoogia rolli hariduse alusena. 

Vanade uuringute aktuaalsed teemad 

Vaadakem filosoofia poole selleks, et arutleda, millist suhtumist inimelu väärtusesse soovime eesmärgina õpilastes kujundada. Ja alles siis tulevad meetodid selle eesmärgi saavutamiseks. 

Korraks taas ajalukku. Tänapäeva mõistes kogemuspõhiseid uuringuid Herbart ei teinud ning psühholoogia kui teaduski ei tähendanud tema päevil, 19. sajandi alguses, sama mis sajand hiljem. 

Oleks patt jätta tunnustamata 19. ja 20. sajandi vahetuse paiku psühholoogias toimunud tohutu arengu mõju hariduse kui teaduse arengule. Uute uurimismeetodite toel läbi viidud, praeguseks kohati enam kui sajandivanused kogemuspõhised haridusuuringud rabavad teemavaliku poolest oma tänapäevasusega: õpitud materjali unustamise seaduspärasused, õpetajate ja õpilaste suhete mõju õpitulemustele, koolikeskkonna ja koolist väljalanguse eri aspektid. Loetelu võiks jätkata. 

Meie, haridusteadlased, aga miks ka mitte tegevõpetajad, ei peaks siinkohal unustama toonase saksa psühholoogi Wilhelm Wundti kui eksperimentaalpsühholoogia rajaja panust nendesse saavutustesse. Kui mõned meie haridusteadlased kurdavad Mandri-Euroopa haridustraditsiooni hääbumise, üldise amerikaniseerumise ja inglise keele ülemvõimu üle kodumaises avalikus arutelus, siis mööngem ajaloole õigust tehes, et osalt lasub selle põhjus Saksamaal kui Mandri-Euroopa haridustraditsiooni juhtmaal toimunud muutustes enestes. 20. sajandi alguskümnendeil Saksamaal esile tõusnud vaimuteaduslik pedagoogika suuresti suretas Wundti saavutused. Tagajärjena hakkasid laevad, mis seni olid toonud õpihimulisi noori haridusteadlasi USA-st Saksamaale, pärast toonast sajandivahetust kiiresti liikuma vastupidises suunas. Aga sellest lähemalt millalgi edaspidi.

Selles aegpildis on tähtis ka sotsioloogia roll hariduse kui teaduse arengus. Tekkinud iseseisva teadusalana küll juba 19. sajandi algupoolel, ei olnud sotsioloogial kuni 20. sajandi keskpaigani kuigivõrd sõnaõigust tollal valitsenud tohutu pedagoogilise optimismi taustal, mille olid esile kutsunud psühholoogiast innustunud saavutused: „Kohandagem õpikeskkond, õppevahendid ja meetodid iga õpilase vajadustele – ja me teeme kõigist viielised!“ 

No ei läinud nii. 

Oma koha hariduse ühe teadusliku alusena leidis sotsioloogia alles siis, kui hakati märkama, et vaatamata psühholoogiaalastele pingutustele jõudsid koolis ja edaspidises eluski hästi edasi need, kelle vanemadki olid seda teinud – neil oli haridus, hea töökoht, sissetulek, lugemus ja haritud sõprade ring. Nad olid kindlustatud. 

Halvemini kippus ikka minema neil õpilastel, kelle vanematel kõik see puudus. Haridussotsioloogias ja sotsiaalpedagoogikas nimetame seda tõrjutuse ringiks. Muidugi võib välja valgustada erandid, kes sellest ringist on välja rabelnud – ja õnneks neid ei olegi nii vähe. Ent see ei ole vesi teadusliku psühholoogia veskirattale hariduses, vaid üksnes kinnitus vanale tõdemusele, et erandid kinnitavad reeglit. 

Hoidke külma pead ja sooja südant!

Hariduse sotsioloogiliste seaduspärade uurijate esindusgalerii pole sugugi vähem väärikas pedagoogilise psühholoogia omast: Michael F. D. Young,
Pierre Bourdieu, Basil Bernstein … Kõige üldisemalt – sest enamat siia artiklisse ei mahu – leidsid need autorid, et lapse edukuse hariduses määrab see, kuivõrd tema kodune keelekeskkond kas sarnaneb kooli ja õpetajate omaga või erineb sellest. 

Teisisõnu, kool kas tasandab või võimendab juba olemasolevat hariduslikku ebavõrdsust. Ning see on pigem sotsioloogiline kui psühholoogiline seaduspära. 

20. sajandi edenedes lisandus hariduskorralduslikke, -poliitilisi, -antropoloogilisi ja muid mõjukaid koolkondi – kuni selleni, et ka siinkirjutaja näeb teatavat riski selle mitmekesisusega kaasneda võivas kaoses. Kõigest sellest kunagi edaspidi.

Olgu siinkohal sõnum selge, isegi kui see kõlab pisut propagandistlikult – aga ma ei kandideeri ühelegi poliitilisele ametikohale: meie, õpetajad ja haridusteadlased, ei pea vaatama ühegi teise teadusala entusiastidele suhu kuulamaks, kuidas asjad tegelikult peavad olema. Selle mõistmiseks peame lihtsalt ise hoidma pea külma, südame sooja ning silmad ja kõrvad lahti ajas ja ruumis – nii psühholoogiale kui teistele naaberteadustele. Küll siis saab korda ka riiklik õppekava, õpetajaharidus ja kõik muu.