Demokraatlikus ühiskonnas teevad valitud poliitilised võimud otsuseid ka kooli õppekava kohta. Kuna aga just õpetajad kasutavad õppekava oma töös, sõltub selle ellurakendumise edukus tõigast, kas nad seda ka aktsepteerivad. 

Uuringute tulemused on näidanud, et õppekavauuenduste edu või ebaõnnestumine sõltub suuresti õpetajate arusaamadest, ootustest ja omanikutundest nende uuenduste suhtes. Sellest tulenevalt on oluline, et õpetajad mõistaksid õppekavapoliitika muudatuste põhjuseid ja neis kajastuvaid ideid ning peaksid neid omaks. Õpetajad kipuvad aga väljastpoolt algatatud uuendustele vastu seisma, kuna ei tunne end planeeritavate uuenduste omanikuna.

Võtmeküsimus on tasakaalu leidmine õppekava poliitilise reguleerimise ning õpetajatele kui professionaalidele õppekava otsuste tegemisel antud vabaduse ja autonoomia vahel. Viimaste kümnendite jooksul on haridus- ja õppekavapoliitikas kogu maailmas toimunud pööre sisendipõhiselt lähenemiselt õpiväljunditest ja eksamitulemustest lähtuva lähenemise suunas. Need neoliberaalsed standardiseerimispraktikad on aga on osutunud oluliseks takistuseks õpetajate õppekavaga seotud omanikutunde kujunemisel. Riigieksamid ja rahvusvahelised võrdlusuuringud takistavad õpetajaid tegutsemast autonoomsete professionaalidena enda tõekspidamisi arvestava õppekava loomisel ja rakendamisel.

Uuringud on näidanud, et kuigi õpetajate autonoomia õppekava puudutavates otsustes on ametlikult suurenenud, tunnevad nad hoopis suuremat töökoormust, ebapiisavat ettevalmistust otsuste tegemiseks ning riiklike eksamite ja tasemetööde demotiveerivat mõju. Õpetajate hinnangut õppekavadele ja reformidele mõjutavad oluliselt varasem kogemus ja ettevalmistus muutusteks. Riikides, kus demokraatia traditsioon on pikk, on õpetajad saanud õppekava arendamises osaleda juba kaua, Eestis selline võimalus enne taasiseseisvumist puudus.

30 aastat suurte muutusteta

Esimene taasiseseisvumise järgne, 1996. aasta Eesti riiklik õppekava tutvustas kooli õppekava mõistet ja rõhutas õpetajate rolli õppekava arendamises, muutes õpetajad hariduspoliitika kujundajateks. Viimase 30 aasta jooksul pole aga riikliku ja kooli õppekava rollides ega õpetajate otsustusvabaduses kuigi palju muutunud. See tekitab küsimuse, kas Nõukogude totalitaarselt õppekavapoliitikalt mindi demokraatlikule üle nii kiiresti ja rahuldavalt. Või on õpetajad endiselt harjunud, et otsused tehakse nende eest, ega püüagi suurema autonoomia poole, kuna neil puudub selleks ettevalmistus ning nende arvamusega ei arvestata? 

Oma doktoritöös seadsin eesmärgi selgitada välja, milline on Eesti õpetajate õppekavaalane omanikutunne. Doktoritöös kasutatud mõiste õpetajate õppekavaalane omanikutunne on õpetajate psüühiline seisund, kus nad tunnevad, et õppekava üle otsustamine ja selle rakendamine kuulub olemuslikult nende vastutusalasse.

Esindusliku valimiga küsitluses osales 1035 õpetajat. Uurimistulemustest selgus, et õpetajad ei tunne tugevat omanikutunnet õppekava kasutajate, arendajate või alternatiivsete lahenduste loojatena. Nende arusaamad oma rollist õppekava arendamisel olid tihti vastuolulised. Enamik pidas kehtivaid õppekavajuhiseid kasulikuks ning nende ootused ühtisid olemasolevate lahendustega. Samas seab asjaolu, et pooled õpetajad pidasid riiklikku ja kooli õppekava võrdselt asjakohaseks, kahtluse alla kooli õppekava vajalikkuse. 

See võib tuleneda dokumentide sarnasest sisust, kus kooli õppekava kopeerib riiklikku. Lisaks võib õpetajatel puududa ettevalmistus ja motivatsioon õppekava arendamiseks, kuna lähtutakse peamiselt riiklike testide ja eksamite nõuetest. Piirkondlike vajaduste, õpilaste eripära ja õpetajate eelistuste arvestamine, mis peaks olema kooli õppekava tugevus, pole seega alati piisavalt õnnestunud.

Enamik õpetajatest eelistas suurt autonoomiat üldisemate õppekavaalaste otsuste tegemisel, kuid otsis üksikasjalikke juhiseid konkreetsete õppekavalahenduste jaoks. Seda tulemust võib tõlgendada kui tajutava ideaali ja igapäevatöö vajaduste vastuolu.

Õpetajad olid olemasolevate õppekavadega suuresti rahul, kuigi ei osalenud riikliku õppekava arendamisel piisavalt. See vastuolu võib osaliselt tuleneda Nõukogude perioodi pärandist, kus õpetajad harjusid tsentraliseeritud õppekavaotsustega, ilma et neid oleks otsustamisse kaasatud. Teine võimalik seletus on õpetajate vähene ettekujutus asjaolust, et õppekavapoliitika võib olla ka teisiti reguleeritud, sest nagu enamikus teistes Põhja-Euroopa riikides, on ka Eestis õppekava käsitatud peamiselt riikliku dokumendina.

Mis on teie jaoks õppekava?

Küsimustiku viimane küsimus palus õpetajal oma sõnadega öelda, mis on tema jaoks õppekava. 760 Eesti õpetaja antud vastustest sellele küsimusele selgus, et ligi poolte jaoks on õppekava kohustuslik ja ettekirjutav dokument, mis piirab nende omanikutunnet. Selle rühma õppekavaalast omanikutunnet võib määratleda kui madalat. Järgnevalt mõned tüüpilised vastused. Õppekava on

… dokument, mis määrab, millises mahus millises klassis millist teemat käsitleda;

… alusdokument, mis sätestab mida ja kuidas tuleb õpetada ja milline peaks olema nõutav tulemus.

Mõne õpetaja vastusest ilmnes vastuseis kehtivale õppekavapoliitikale:

MIKS peame koolis selle riikliku kava endale „söömiskõlbulikuks“ tegema? 

/…/ pea käib ringi!!! Õpetaja peab, peab, peab … Mida teeb ministeerium?

Ligikaudu kolmandiku õpetajate omanikutunnet võib määratleda kui mõõdukat. See grupp kirjeldas ühelt poolt küll õppekava kui välist suunist, samas tajusid nad ka enda rolli selle rakendamisel. 

Kõige vähem, umbes kümnendik vastanutest väljendas õppekava suhtes kõrget omanikutunnet. Õppekava on

… dokument e raam, mille toel kasutan oma loovust ja lähtun ka sellest, mis meeldib ja mind huvitab;

… on töösuunaja koos valikuvabadusega;

… on minu plaan/kava, mille järgi ma lapsi õpetan.

Õppekavade määratlustes kasutasid õpetajad õppekavatööst rääkides sõna „mina“, vaid üks neist mainis kolleegide rolli ja koostööd: /…/ on see dokument, mille me kolleegidega mitme nädala jooksul lõime. 

Ka selle grupi õpetajate hulgas esines vastuseisu riiklikule õppekavapoliitikale: 

/…/ olen praktik, ei salli mingeid õppekavu, mida kuskil keegi peale surub-sunnib. Minu aines on kõik minu enda looming. Minu loodud ja kasutatud õppekava on tulemuslik, sest mu õpilaste tööd on leidnud tunnustust ka väljaspool oma kooli. 

Uurimuse tulemused viitavad sellele, et 1990. aastate alguse retoorika õpetajate omanikutunde prioriteediks seadmisest jäi kiiresti välishindamist ja standardiseerimist soosivate ülemaailmsete suundumuste varju.

Vaja on jätku-uuringut

Selgus mitu teemat, mida peaks edasi uurima. Esiteks ei ole selge, kuivõrd tajuvad õpetajad õppekava arendusprotsessi isikustatuna – st mõistavad, et ka riikliku õppekavaarendusega ei tegele mitte abstraktsed komisjonid, vaid konkreetsed inimesed. Õppekava mõiste sage defineerimine „dokumendina“ muudab selle protsessi anonüümseks: keegi kusagil otsustab, aga otsustajani jõuda on võimatu, kuna jääb selgusetuks, kes ta on. 

Teine oluline uurimissuund, mis aitaks selgitada vastuolusid õpetajate õppekavaalases omanikutundes ja hoiakutes, on uuringud, mis vaatavad tagasi pikemale ajaperioodile kui üksnes viimane reformitsükkel, ning keskenduvad muutuste kõrval ka järjepidevuste uurimisele. Vaatamata märkimisväärsele ajale, mis on Nõukogude perioodist möödunud, on eri ajalooperioodide järelmõju õpetajate hoiakutele ja arusaamadele väga pikk.

Doktoritöös tehtud analüüs näitas, et õpetajate õppekava definitsioonides peegeldub selgelt nende arusaam õppekavast ja nende omanikutunne õppekava suhtes. Selgus, et õpetajate õppekavaga seotud omanikutunne ulatub skaalal selle puudumisest kuni õppekava täieliku omaksvõtuni ehk täieliku omanikutunde esinemiseni. Teisisõnu näitavad õpetajate õppekavade definitsioonid, kas neil on õppekava omanikutunne. Tulemused julgustavad kasutama sama metoodikat, et teha üldisi järeldusi õpetaja ja õppekava suhte seisu kohta edasistes uuringutes. Kindlasti on vaja läbi viia kordusuuring nüüd, kus 2024. aasta sügisest rakendatakse koolides uuendatud riiklikku õppekava. Kuna käimas on järgmise riikliku õppekava arendustöö, on asjakohane anda doktoritöö tulemustest lähtuvad praktilised soovitused, millest arendusprotsessis võiks kasu olla. 

Õppekava arendusprotsessi tuleks ajakohastada selliselt, et õpetajad tajuksid end mitte üksnes abstraktselt kaasatuna, vaid et see protsess oleks nende jaoks läbipaistvate ja konkreetsete otsustajatega ning et nad mõistaksid oma rolli selles. Õpetajaid tuleb kaasata õppekava arenduse igasse etappi, nad peavad tundma, et on õppekava loomise ja rakendamise võtmeisikud ja õppekavapoliitika kujundamisel partnerid. Õpetajad peavad mõistma, et neil on õppekava arenduses keskne roll – nad on igapäevatöös oma õpilaste õpikogemuste loojad ning seega õppekava tegelikud omanikud. Õppekavaarendus on õpetajatöö loomulik osa, selleks tuleks õpetajatele anda aega, ja mis eriti oluline – koostööaega –, ning võimaldada tuge. Et õpetajad oleksid õppekava arendamiseks valmis, tuleb õpetajate esma- ja täiendkoolituses senisest enam tähelepanu pöörata õppekava teooriale, filosoofiale ja alternatiivsetele õppekavalahendustele. 

Piret Viirpalu kaitses 31. oktoobril Tartu Ülikoolis haridusteaduse alal doktoritöö „Teachers’ feelings of curriculum ownership: Estonian schoolteachers as curriculum developers and curriculum users“ („Õpetajate õppekavaalane omanikutunne: Eesti üldhariduskoolide õpetajad kui õppekava arendajad ja kasutajad“). Juhendajad olid TÜ emeriitprofessor Edgar Krull ja TÜ kaasprofessor Rain Mikser, oponent Tampere Ülikooli emeriitprofessor Eero Ropo.