Viimastel aastatel on haridusvaldkonnas hakanud üha enam silma olukorrad, kus õpetajate praktilised vajadused ja teadlaste soovitused lahknevad. Üks selline näide on õppetöö temporühmades. 

Kui õpetajad eelistavad ainepõhiseid tempo- või tasemegruppe, kuna need võimaldavad paremini kohandada õpetust vastavalt õpilaste vajadustele, siis osa teaduse populariseerijaid käsitleb neid teadusuuringutele viidates probleemsena. See loob tunde, et õpetaja igapäevast kogemust vastandatakse (sageli kontekstiväliselt tõlgendatud) uurimistulemustega, selle asemel et otsida ühist keelt ja võimalusi praktiliste lahenduste teaduspõhiseks toetamiseks ja parendamiseks.

Kui teadus aitab meil mõista, mis võib minna valesti, siis võiks ta sama hästi aidata mõista, kuidas tegutseda õigesti. Õpilaste temporühmadesse jaotamine ei ole haruldane erand, vaid pigem laialdaselt kasutatav praktika –PISA andmetel õpib keskmiselt 55% OECD riikide õpilastest vähemalt ühes aines tasemegrupis. Eestis on tasemegrupid levinud ennekõike võõrkeeltes ja matemaatikas, kusjuures viimase puhul on see gümnaasiumis kitsa ja laia matemaatika kursuste pakkumise nõude näol lausa riiklikusse õppekavasse kirjutatud. Õpetajate hinnangul on tasemegrupid abiks diferentseerimise hõlbustamiseks ning nad tajuvad seda lihtsama ja vähem stressi põhjustava lähenemisena kui heterogeensete gruppide õpetamist. 

Õpetajate eelistustele kipub vastu vaidlema teadus. Mitmed uuringud osutavad ohukohtadele tasemegruppide kasutamisel – eeskätt haridusliku ebavõrdsuse tekitamise ja suureneva gruppidevahelise lõhe tõttu, kuid tuuakse välja ka teisi ohukohti. Ja need murekohad on tuttavad ja tõsised: õpilased võivad sattuda endale mittesobivasse gruppi, kust ei ole võimalik liikuda; grupeerimine võib mõjutada madalamatesse gruppidesse sattunute enesehinnangut ja õpimotivatsiooni; õpetajate kvaliteet võib jaguneda ebavõrdselt; madalamatesse gruppidesse paigutatud õpilastele võidakse pakkuda lihtsamat õppekava ja kohandada madalamaid ootusi. Sellised asjaolud ei aita säilitada õpimotivatsiooni ega tagada hariduslikku võrdsust. 

Tegelikkuses ei ole ei olukord ega ka uurimistulemused sugugi ühemõttelised. Arvesse tuleb võtta kultuurikonteksti ning teha vahet terminitel. Mitmed kõige laialdasemalt tsiteeritud uuringud pärinevad USA, Ühendkuningriigi ja Austraalia haridussüsteemist, kus võimepõhine grupeerimine algab varakult ning on tugevalt seotud rassilise ja sotsiaalmajandusliku segregatsiooniga. 

Eestis peaksime tegelema jõuliselt pigem 1. klassi katsete ja sellele järgneva segregatsiooniga ning linna- ja maapiirkondade järjest kasvava ebavõrdsusega. Samuti räägitakse mitmetes uuringutes korraga nii tasemepõhistest koolidest ja klassidest kui ka üksikutes ainetes moodustatavatest tempogruppidest, mis muudab andmed raskesti üldistatavaks ja nende tõlgendamise keeruliseks. Kahtlemata on juba esimeses kooliastmes täiesti erinevatele haridusradadele suunduvate klasside ja koolide komplekteerimise ning gümnaasiumiastmes oma praegusele tasemele vastavate keelegruppide moodustamise vahel seos – ja seda nii haridusliku võrdsuse kui õpilase motivatsiooni ja enesehinnangu vaatest. 

Õnneks pakuvad teadusuuringud lisaks murekohtade tuvastamisele ka üsna selgeid suuniseid, kuidas riske maandada. Kasutades õppetöös ainepõhiseid tasemegruppe, on oluline silmas pidada järgmisi põhimõtteid: tuleb võimaldada õpilastel paindlikult liikuda gruppide vahel, hoida kõikide gruppide jaoks kõrgeid ootusi ja sisukat õppekava, mitte vähendada aeglasemate gruppide õppemahtu, vältida aeglasematele gruppidele nõrgemate või vähemkogenud õpetajate suunamist, kasutada gruppide moodustamisel läbipaistvaid hindamiskriteeriume ja rühmitada õpilasi võimalikult hilises vanuses. Probleem ei peitu seega mitte grupeerimises kui sellises, vaid moes, kuidas see ellu viiakse.

Kui õpetajad tunnetavad, et tasemegrupid toetavad õppimist, siis peaks teadus nende tunnetust täiendama, mitte eitama. Tõenduspõhisus ei tähenda pelgalt statistiliste keskmiste tagaajamist, vaid ka reaalse elu, klassiruumi ja õpetaja töö piirangute ja võimaluste mõistmist. Kui teadusuuringud ei suuda muuta praktikute käitumist – ja uuringud viitavad, et ei suuda –, siis võiks nende fookus liikuda hoopis sellele, kuidas olemasolevat praktikat targemaks muuta. Mitte öelda „Ärge tehke!“, vaid küsida „Kui te seda juba teete, siis kuidas saame aidata teha paremini?“.

Õpetajad ei vaja keelde, vaid juhiseid. Vajadus tasemegruppide järele tuleneb enamasti õpilaste tempo erinevusest ja vajadusest anda igale õpilasele parim võimalik tugi. Kui seda tehakse läbimõeldult ja paindlikult, võib see õpetamise kvaliteeti parandada, mitte klassi lõhestada. Nagu ka Jeremy Hodgen ja teised teadlased järeldavad: seni ei ole olemas lõplikku teaduslikku tõde, mis ütleks, milline rühmitusviis on universaalselt parim. Pigem on oluline teostuse kvaliteet. 

Ehk saaksid teadus ja haridus selles küsimuses olla partnerid, mitte vastased ning võiksime lõpetada ühe levinud ja sageli vajalikuks osutunud praktika demoniseerimise. Teadlased ja õpetajad võiksid absoluutse tõe otsimise asemel kohtuda keskel, et aidata koostöös sündida haridusel, mis on nii tõenduspõhine kui ka rakendatav.

Artikkel tugineb J. Hodgen jt. [https://doi.org/10.1002/berj.3838]  ja J. Jerrim jt [https://doi.org/10.1093/esr/jcae050] läbiviidud uuringutele.