- Eesti Teaduste Akadeemia hariduskonverentsi „Eesti hariduse arengusuunad“ üks keskseid teemasid oli digitehnoloogiate ja tehisaru kasutamine koolis. Tartu Ülikooli haridusinnovatsiooni professor Margus Pedaste rõhutab, et küsimus ei ole selles, kas digi on hea või halb, vaid kas see aitab saavutada hariduse olulisi eesmärke: toetab mõtlemist, uurimist ja õpetaja professionaalset arengut. Räägime temaga digitiigrist, uurimuslikust õppest, õpetajate koormusest ning sellest, milliseid hariduspoliitika otsuseid tuleks Eestis kiiresti muuta.
Kuidas arendada Eesti haridust?
Konverentsi peamised sõnumidtäismahus: „Hariduskonverentsil sõnastati soovitused Eesti hariduse arendamiseks“
Olete korduvalt kasutanud uinunud tiigri väljendit. Miks, kuidas ja kuhu see digitiiger üldse hüppama panna?
Digitiiger tuleb panna hüppama hariduse oluliste eesmärkide suunas. Kõigepealt peame endalt küsima, mis on praegu hariduse eesmärgid: kas tahame arendada aineteadmisi, üldpädevusi, nagu õpi-, digi- ja tervisepädevus, või loovust ja kriitilist mõtlemist. Kui soovime, et õpilased ja õpetajad ei põleks läbi, peame kasutama tehnoloogiaid targalt: enda jälgimiseks, koormuse kujundamiseks ja saamaks soovitusi, mida teha ja mida mitte. Alles siis, kui eesmärgid on selged, on mõtet arutada, kuidas digivahendid nende saavutamist toetavad, mitte vastupidi.
Kasutame tehisintellekti, õpianalüütikat, liitreaalsust, mitmesuguseid rakendusi iga päev. Kas see aitab ka paremini õppida?
Kahjuks näitavad uuringud, et praegusel kujul mitte. Näiteks PISA andmetest on näha, et digikasutuse ja matemaatikatulemuste vahel võib olla isegi negatiivne seos. Küsimus ei ole selles, et digi iseenesest ei aitaks, vaid selles, millised on kasutajate pädevused ja mis eesmärgil nad tehnoloogiat kasutavad. Eestis tuginevad nii poliitikud kui praktikud digikeskkonna valikul ja kasutamisel liiga palju uskumustele, mitte uuringutele.
Mis on teie jaoks uurimusliku lähenemise n-ö miinimumkomplekt?
Meie teadlased on rahvusvahelises koostöös välja töötanud uurimusliku õppe mudeli, mis seda hästi avab. See on laialt kasutusel õpetajakoolituses Indias, Taiwanis ja mujal. Eestis kehtib aga paraku ütlus, et ükski prohvet pole kuulus omal maal. Mudeli järgi tuleb alustada suunaseadmisest: eesmärk, eesmärk, eesmärk. Mõnikord ei saa õpetajad isegi aru, mida nad tahavad tunnis digitehnoloogia abil saavutada, ja õpilased ei tea, miks nad mõnd teemat õppima peavad. Nii pole suur osa õppimisajast tõhus. Suunaseadmise järel tuleb küsimuste ja oletuste sõnastamine, andmekogumise kavandamine, andmete kogumine, analüüs ja tõlgendamine ning lõpuks järelduste tegemine. Nende etappide ajal peab käima pidev arutelu – õppimine on sotsiaalne protsess. Uurimusliku lähenemise eeldus on, et õpetaja ise on uuriv õpetaja, kes sõnastab küsimusi, planeerib õppetegevusi, analüüsib tulemusi ja muudab oma õpet sellest lähtuvalt.
“Digitiiger tuleb panna hüppama hariduse oluliste eesmärkide täitmise heaks.
Kas uuringud ja katseprojektid ei tekita ohtu, et tekib nn lõks – väike ring kaasatuid saab tuge, aga süsteem tervikuna ei muutu?
See oht on olemas. Uurimuslik lähenemine peab saama mõtteviisiks ja koolikultuuri osaks, mitte piirduma entusiastliku väikese ringiga. Uuriva õpetaja identiteet peab kujunema normaalsuseks, mitte erandiks. Meil on juba üsna palju koole, kus tehakse väga häid asju, kuid hariduslik ebavõrdsus võib kasvada just seetõttu, et osas koolides ja õpetajate seas sellist identiteeti ei teki. Lõksust väljapääs eeldab ka muutust töölepingu tasandil: õpetaja tööülesannete hulka tulebki kirjutada aeg oma töö uurimiseks, kolleegidega koos analüüsimiseks ning uute kogemuste ja uuringutega tutvumiseks. Kui me oma tööd ei mõtesta ega uuri, võime tegutseda väga rumalalt. Olen varem öelnud, et kui tegutseksime süsteemselt ja teaduspõhiselt, võiks kooliprogrammi läbida 12 aasta asemel kuuega – nii palju on süsteemis arenguruumi, mida saaks kasutada mõtestatud uurimiseks ja eesmärkide ümbermõtestamiseks.
Kuidas seda digi siis klassiruumis kasutada – näiteks teie enda valdkonnas, bioloogias?
Olen pikka aega koolis bioloogiat õpetanud ja tean, et fotosünteesi mõistmiseks ei piisa õpikust definitsiooni lugemisest. Uurimusliku lähenemise puhul sõnastab õpilane kõigepealt probleemi, näiteks „Kuidas suurendada taimede saagikust?“. Seejärel püstitame uurimisküsimuse, kuidas mõjutab süsihappegaasi hulk õhus või valguse intensiivsus fotosünteesi ja saaki. Edasi kogume andmeid, analüüsime, teeme järeldusi ja arutame tulemusi. Siin tulebki digi appi. Reaalne katse võib olla ajamahukas ja meie kliimas keeruline teostada, eriti talvel. Virtuaallaboris saame tingimusi kiiresti muuta, tempot kiirendada, andmeid koguda ja analüüsida. Õpilane näeb seoste muutumist, saab ise katsetada ja järeldusi teha. Tehnoloogia on vahend uurimisprotsessi toetamiseks, mitte omaette eesmärk.
Te rõhutate palju digipädevust. Milliseid oskusi on õpetajatel ja õpilastel tegelikult vaja?
Digipädevus ei seisne ainult oskuses õiget nuppu vajutada. Sama oluline on osata öelda, millal digi üldse mitte kasutada. Kasutan tihti ICAP-raamistikku, mis kirjeldab õppija kaasatuse taset: passiivne, aktiivne, konstruktiivne ja interaktiivne. Eesti DigiEfekti (vt digiefekt.ut.ee) uuring näitas, et parimad tulemused – nii matemaatikas, emakeeles, loodusainetes kui ka õpipädevuses, sotsiaal-emotsionaalsetes oskustes ja digipädevuses – on seotud interaktiivse digikasutusega. See tähendab olukordi, kus õpilased tegutsevad koos, arutavad, vahetavad ideid, tõlgendavad tulemusi ja isegi vaidlustavad tehisaru pakutud lahendusi. Väga hästi toimib ka konstruktiivne kasutus, kus õpilane seob uut teadmist varasemaga, seab ise eesmärke ja mõtestab oma küsimusi. Probleem on aktiivse ja passiivse kasutusega. Lihtsalt klikkimise, kerimise, vaatamise mõju ei pruugi olla positiivne. Vahel on lausa nii, et mida rohkem digivahendi sellist kasutust, seda nõrgemad on tulemused võrreldes olukorraga, kus tehnikat ei kasutata. Digipädevus sisaldab tehnilise baaspädevuse kõrval ka õpetamist ja õppimist suunavate tarkade otsuste tegemiseks vajalikku kontekstuaalset ja transformatiivset pädevust.
“Õpetaja identiteedi osa on olla õppiv professionaal.
Eesti õpetajad on üldiselt üsna kogenud. Kuidas panna nad uut tehnoloogiat loomulikult kasutama?
Eesti õpetaja keskmine vanus on tõesti umbes 50, kuid see ei ole sugugi kõrge iga. Ka kuuekümne ja seitsmekümneselt saab väga hästi õppida, meil on häid õpetajaid ka kaheksakümnendates. Oluline on, et õpetaja identiteedi osaks on olla õppiv professionaal. Kui ma olen täna täpselt sama õpetaja kui eile, siis olen tegelikult kehvem, sest maailm ja õpilased on edasi liikunud, aga mina mitte. Uuringud on näidanud, et uuendused jõuavad tundidesse siis, kui nendega ei levitata ainult uusi õppematerjale, vaid kaasneb ka pedagoogiline tugi: räägitakse, milleks, kuidas ja millal materjale kasutada, arutatakse metoodikat ning õpetajad uurivad ise, milline on muutuse mõju. Kui mõõdame algtaset, katsetame uutmoodi ja seejärel mõõdame lõpptulemust, siis näeme, kas muutusest oli kasu.
Kui rääkida väga praktiliselt, siis kust õpetaja üldse õppida saab?
Rahvusvahelised uuringud näitavad, et kõige tõhusamalt areneb õpetaja professionaalsus õpiringis. See tähendab väikest, viiest kuni seitsmest õpetajast koosnevat usalduslikku rühma, mis saab regulaarselt kokku. Seal sõnastatakse oma ülesanded, lepitakse kokku uurimisküsimused, otsitakse vastuseid teaduskirjandusest ja kolleegide kogemustest ning tehakse väikeseid tegevusuuringuid: üks katsetab midagi oma klassis, teine vaatleb, seejärel analüüsitakse koos. Lisaks õpiringidele on olulised täiendusõpe ülikoolides, kuhu tullakse meeskonnaga, kogu kooli hõlmavad koolitused, kus keskendutakse ühiselt metoodikale ja eesmärkidele, ning professionaalsed kogukonnad – aineseltsid ja digikogukonnad. Tähtis on, et õpetaja mitte ainult ei saa, vaid ka annab – jagab oma kogemust.
Tehisaru kasutusest räägitakse palju. Kus te näete selle piire ja võimalusi õppimises?
Tehisaru kasutamine ülesannetes, kus inimesel on vaja ise mõelda, on minu hinnangul ohtlik nii inimesele endale kui ka laiemalt ühiskonnale ja keskkonnale. Mõtlemine peab jääma inimese ülesandeks. Tehisarul on oma koht eelkõige ülesannetes, kus inimene ei pea kõiki samme ise läbi tegema, vaid vajab tehnilist tuge. Tuleb aga mõista ka tehisaru piiratust. See ei loo päriselt uut teadmist, vaid töötab tõenäosusmudelitel ja pakub seda, mida varasemate andmete põhjal „tõenäoliselt oodatakse“. Teadusuuringud võivad olla levinud arusaama kummutanud, kuid tehisaru ei pruugi seda arvesse võtta.
“Ebamõistlik haridusvõrk sööb kvaliteeti ja on laste suhtes ebaõiglane.
Kas ahvatlus tehnoloogiat lihtsalt keelustada ei tundu vahel lihtne lahendus?
Lihtne on öelda, et meie inimesed ei oska seda targalt kasutada, keelame ära. See on aga lühinägelik. Oluliselt keerulisem, kuid hädavajalik on leppida kokku, et me õpime tehnoloogiat targalt kasutama. See eeldab arusaamist, kuidas konkreetne tehnoloogia toimib, millised on selle piirid ja võimalused, ning teadlikke otsuseid, millal ja milleks seda kasutada. Siia lisandub kestlikkuse mõõde: tehisaru kasutamine võib olla ressursimahukas, nii energia kui ka jahutusvee mõttes. Vahel on keskkonnale ja õppimisele kasulikum mõni asi ise ära teha.
Kui kaua võiks minna, et nii õpetajad kui õpilased oleksid pädevad tehisaru kasutama?
Esmase valmisoleku võib saavutada umbes aasta jooksul. Samal ajal on tegu niinimetatud nurjatu probleemiga, sest tehnoloogia areneb kiiremini, kui me õppida suudame. See, mis täna näib pädeva kasutusena, ei pruugi homme enam piisav olla. Seetõttu ei ole mõistlik seada eesmärgiks kindlat lõpp-punkti, vaid pidev professionaalne areng. Iga õpetaja üks tööülesanne peaks olema ennast arendada, õpetaja õpioskusi tuleb teadlikult toetada ning tähtis on ausus iseenda suhtes: ma ei tea kõike ja pean õppima.
Te mainisite ka õpetajate koormust. Kuidas leida jaksu õppida, kui tunnikoormus on suur ja palka napib?
Siin ongi klassikaline surnud ring. Kui õpetajal on nädalas kolmkümmend või rohkem kontakttundi, ei jäägi tal enam aega õppimiseks ega taastumiseks. Samal ajal soovitakse elamisväärset palka, mille nimel võetakse lisatunde või teine töökoht. Minu hinnangul tuleb kontakttundide mahtu vähendada ja võtta omaks teistsugune mõtteviis: vähem tükitööd tundide arvu järgi ja rohkem tähelepanu sellele, milline on lisandväärtus – kust õppija alustas ja kuhu ta jõudis. Õpetaja peaks olema vähem see, kes räägib, ja rohkem see, kes suunab õppijaid iseseisvalt ja koos õppima. Mitte lihtsalt midagi tegema, vaid nii, et areng on igas tunnis näha ja tunda.
Milline on üks konkreetne hariduspoliitika otsus, mida Eestis tuleks 2026. aastaks tõenduspõhiselt muuta?
Nimetaksin kahte otsust. Esiteks tuleks ära keelata koolikatsed praegusel kujul ja õpilaste püsivatesse rühmadesse jagamine võimete või tempo alusel. See ei ole inimlik ning uuringud näitavad, et akadeemilised tulemused sellest ei parane. Ebavõrdsus aga suureneb. Kahjuks kuuleme poliitikutelt ja ka mõnelt koolijuhilt liiga sageli teadusvastaseid väiteid. Nii teeme lastele kahju ja nõrgestame kogu Eesti ühiskonda. Teiseks tuleb panna paika riigi, kohalike omavalitsuste, koolide ja ülikoolide vastutus – see tähendab sisulist hariduslepet. Praegu on rollid ja vastutus segamini ja lõpuks ei vastuta keegi. Vastutusega peab kaasas käima raha ja tegelik otsustamisõigus. Liigume riikliku palgasüsteemi suunas, mis võtab koolijuhtidelt autonoomiat ära. Riik ja omavalitsused peavad ühiselt tagama eelarve, aga koolijuhil peab olema õigus seda sisuliselt juhtida, mitte ainult mõne protsendi piires timmida. Samuti ei tohiks õppekava ette kirjutada, mitu tundi peab täpselt olema – me tahame tulemusi, mitte tundide arvu.
Analüüsid, sh rahvusvahelised võrdlused näitavad, et Eesti haridusvõrk pole praegu üldse mõistlik, see sööb kvaliteeti ja on laste suhtes ebaõiglane. Üks põhjus on see, et meie ühiskond on sageli uskumusepõhine, aga need uskumused ei tugine alati teadusele. Lisaks tulevad mängu poliitilised takistused – konkurentsiühiskonnas ei tehta piisavalt koostööd ja hariduse suurte sihtide asemel juhindutakse liiga palju oma poliitilisest populaarsusest, mitte ühiskonna tegelikust heaolust.
Lisa kommentaar