• Ülikoolis kehtivad nõuded õppejõududele on vildakad. 
• Ebaausus vohab, sest vahelejäämise tõenäosus on nii väike, et ei pane tudengeid pettusest loobuma.

Mõni aeg tagasi tegi meedia kära kooliõpetaja ümber, kes abistas õpilasi eksamil ja pidi töölt lahkuma. Ma ei olnud sellisest pettusest lugedes kuigi üllatunud. Kui lõpetasin ammustel aegadel põhikooli, käis kirjalikel lõpueksamitel üks suur etteütlemine ja kirjutati maha praktiliselt avalikult. Meid valvama pidanud õpetajad aga tegid, nagu ei näeks ega kuuleks midagi.

Käsitlen teemat järgnevalt kõrghariduse kontekstis, sest läbinud Tartu Ülikooli informaatika erialal kõik õppeastmed kuni doktorikraadi saamiseni ja töötanud samas 18 aastat õppejõuna, on õppetöö ülikoolis mulle palju tuttavam kui üldhariduskoolis toimuv.

Õppejõud töötavad kvalifikatsioonita

Üldhariduskoolis töötavatelt õpetajatelt nõutakse õpetajakutset. Ülikooli õppejõult nõutakse eelkõige järjepidevat teadustööd publitseerituna kõrgetasemelistes väljaannetes. Kutsestandardid märgivad küll ära ka pedagoogilise pädevuse, kuid minu kogemuse põhjal ei pea õppejõud seda reaalsuses millegagi tõendama.

Sellist korraldust põhjendatakse loosungiga, et tudengeid peavad õpetama erialateadlased, sest nemad on omal alal kõige asjatundlikumad. Tegelikkuses on teaduse eesliinil olemine vajalik doktoritöö juhendaja puhul, võib-olla veel mõnel juhul kraadiõppes, bakalaureuseastmes õpetamisel aga küll mitte. Tasemeerinevus teadustöö ja bakalaureuseastme ainete vahel on lihtsalt nii tohutu. Palju olulisemad on õppejõu pedagoogilised oskused. Väide, et bakalaureusetudengite õpetamiseks on vaja olla teaduse eesliinil, on võrdväärne väitega, et valmistamaks tulevasi ehitajaid ette kenade ridaelamute püstitamiseks, on vaja ise osaleda Burj Dubai ehitamisel. Võrdlus maailma kõrgeima hoonega on adekvaatne, sest ka teadustöö eesliinil olemine tähendab maailmas seniteadmata ja -nägemata asjade avastamist-loomist.

“Üldhariduskoolis töötavatelt õpetajatelt nõutakse õpetajakutset, ülikooli õppejõult mitte.

Tartu Ülikoolis pakutakse õppejõududele võimalust läbida ülikoolis õppimise ja õpetamise kursus. Sellega on aga mitu häda. Esiteks pole see kursus õppejõududele kohustuslik. Teiseks ei anna selle läbimine piisavat pedagoogilist pädevust. Kolmandaks puudub järelevalve selle üle, kas õppejõud sel kursusel õpetatavaid alustõdesid oma ainetes arvestab.

Sellistel kursustel osalenud õppejõud on varmad seal räägitut arvestama pigem õppeprotsessis, kokkuvõtva hindamise aluspõhimõtteid nad aga eiravad. Kõrghariduses tuleb õppurit hinnata selle alusel, kui hästi on ta omandanud aines oodatavad õpiväljundid. See on sätestatud lisaks ülikoolide õppekorralduseeskirjadele ka seaduse tasandil (www.riigiteataja.ee/akt/123082019014, vt § 5). Hinne ei tohi sõltuda muudest asjaoludest, nt sellest, kui hästi sooritavad sama eksami kaastudengid. Sellel nõudel on kindlad pedagoogilised põhjendused, mis käesolevasse artiklisse ei mahu.

Instituudid tahavad näida edukana

Ometi esitatakse ülikoolis õppejõududele täiesti varjamatult nõudeid, kui palju peab nende ainetes tudengeid minimaalselt positiivse hinde saama. Eks instituutidel ole huvi näidata oma õppetööd võimalikult edukana. Aine oodatavad õpiväljundid aga meeldivad ülemustele ilmselt rohkem siis, kui näitavad ülikooli taset sarnasena maailma tippülikoolide omale. Õppekavu ju atesteeritakse regulaarselt välisekspertide poolt.

Samuti olen kuulnud ainetest, kus õppejõud kaalub teise eksamipäeva punktid sellise kordajaga, et mõlema eksamipäeva keskmised hinded oleks võrdsed.  Kaalumist võib õigustada, kui eksamitööde raskusaste on erinev. Seda peaks aga õppejõud suutma enamasti vältida. Praktikas aga on täiesti tüüpiline, et varasemal eksamipäeval tulevad vastama tugevamad tudengid ja hilisemal eksamipäeval nõrgemad. Tulemuste erinevus ei pruugi üldse olla tingitud eksamiküsimuste raskusastme erinevusest. Kui nüüd õppejõud rakendab mingit kordajat, et keskmisi hindeid võrdsustada, siis juhtub see, mida juhtuda ei tohi: tudengi hinne hakkab sõltuma sellest, kui tugevate tudengitega koos ta eksamit sooritas.

“Hindamist mõjutab tugevalt õppejõudude kuritegelik ükskõiksus akadeemilise petturluse suhtes.

Mõni õppejõud peab õigeks määratagi hindepiirid selle järgi, kui suurt osa kõigist ainet võtnud tudengitest keegi tulemuste pingereas edestas. Õppimise ja õpetamise kursuses tuuakse just sellist lähenemist aga näiteks valest hinnete määratlemisest!  Ideaalis peaks hinne koos aine oodatavate õpiväljunditega andma nt tööandjale infot tööle kandideerija pädevuse kohta. Seda ei võimalda kirjeldatud viisil hindamine isegi mitte umbkaudselt.

Õppejõud hindavad ebaausalt

Hindamist mõjutab tugevalt ka õppejõudude kuritegelik ükskõiksus akadeemilise petturluse suhtes. Ebaausus vohab, sest pettusega vahelejäämise tõenäosus on nii väike, et ei pane paljusid tudengeid pettusest loobuma. Teadmiste kontroll korraldatakse osaliselt või täielikult viisil, mis pettureid avastada ei võimalda. 

Üks mu kunagine kolleeg ülikooli päevilt jäi kord mulle silma sellega, et rakendas petturite vastu lisameetmeid, millega võttis neid ka soliidse hulga vahele. Edaspidi ta sarnaseid meetmeid enam ei rakendanud. Küsisin talt, miks nii. „Ah, ma mõtlesin, et las nad siis petavad,“ oli vastus. Masendav: õppejõududel pole ei kvalifikatsiooni ega kutse-eetikat. Las aga petetakse!

Hinne ülikooli lõpetaja hinnetelehel on ülikooli, mitte lõpetaja enda ametlik hinnang lõpetaja oskustele. Selle hinnangu eest vastutab ülikool ja ülikoolisiseselt konkreetselt iga aine vastutav õppejõud. Kui õppejõud laseb tudengil petta ja paneb talle teenimatult kõrge hinde, muutub ta sisuliselt pettuse kaasosaliseks. Selle hinnangu pälvimiseks ei peagi ta tudengit eksamitöös otseselt aitama.

Ma ei tundnud õppejõuna tudengite petturluse vastu võideldes praktiliselt mingit struktuuriüksuste juhtide toetust. Vastupidi, nad hoopis julgustasid ja veensid õppejõude tudengite võimalikest pettustest mitte hoolima.

Õppejõudude petturlus ei seisne aga ainult plagiaadi tolereerimises. Mäletan enda tudengipõlvest kahte eksamit, kus ma ühele küsimusele vastata ei osanud. Ühel korral seisnes mu vastus abitutes katsetes ülesannet lahendada, teisel korral kirjutasin vist lihtsalt ümmargust juttu, mida suutsin sinna leiutada. Mõlemal juhul võttis õppejõud mul ühe punkti maha.

Ma ei oska küsimusele vastata, ajan vastuseks udu ja mulle antakse 90 protsenti punktidest kätte?! Kui aga kõik küsimused oleks samamoodi vastatud? Tihti pannakse 90 protsenti punktidest kogunud tudengitele kõrgeim hinne. Nii võib tudeng ainest vaid üldist ettekujutust omades saada ka kõrgeima hinde.

“Ma ei tundnud õppejõuna tudengite petturluse vastu võideldes praktiliselt mingit struktuuriüksuste juhtide toetust. Nad hoopis julgustasid ja veensid õppejõude tudengite võimalikest pettustest mitte hoolima.

Võib vastu väita, et kaks ainet ei ole representatiivne valim. Aga söandan juhtida tähelepanu, et mina olin ülikoolis suhteliselt tugev tudeng, kel tuli harva ette eksamiküsimusi, millele ma vastata ei osanud. Selles valguses on kaks juhtumit ehk siiski kõnekas. 

Õppejõud näivad eeldavat, justkui oleks õppejõu ja tudengi suhe teenusepakkuja-kliendi suhe, kus kliendi rahulolu on A ja O. Tegelikult on asi ju keerulisem. Ülikooli klient on ka riik ja laiemalt ühiskond, kes on huvitatud sellest, et ülikoolidiplom väljendaks lõpetaja pädevust usaldusväärselt.

Hindamismeetodid pole adekvaatsed

Üks õppejõudude seas suhteliselt levinud võte on anda tudengitele lisaks standardsetele ülesannetele ka raskemaid nn boonusülesandeid koduseks pusimiseks ning jagada nende lahendamise eest täiendavaid eksamipunkte. Aga see on kerge tee täiesti valede hinneteni. Kui olin tudeng, oli selline süsteem kasutusel nt funktsionaalanalüüsi ainetes. Kuna „Funktsionaalanalüüs II“ oli küllalt krõbeda mahuga aine, siis panustasin boonusülesannete lahendamisele, et teiste ainete õppimiseks aega võita. Eksamile läksin praktiliselt õppimata. Siis nägi ka õppejõud oma hindamissüsteemi ebaõnnestumist. Ta pidi panema mulle kõrgeima hinde, sest punktid näitasid nii, samas kui minu vastuse järgi eksamil oleks võinud küsida, kas ma mingitki positiivset hinnet väärin. 

Kui boonusülesandeid antakse lahendada kodus, siis on alati oht, et nende lahendamisel kasutatakse keelatud abi ja saadud punktid ei väljenda tudengi tegelikke oskusi. Kuid funktsionaalanalüüsis me ei petnud, täitsa ise lahendasime ja nägime vaeva. Ometi ei kujunenud hindamine lõpuks ausaks. Ka teistes ainetes olen näinud õppejõude boonusülesannete süsteemi sarnasel põhjusel kahetsevat.

Boonusülesannete tasustamine lisapunktidega ajab hindamissüsteemi tasakaalust välja, sest tudengi saadud punktid ei jaotu vastavalt teemade osakaalule ja tähtsusele. Tudeng võib lahendamiseks valida need ülesanded, mida ta juba oskab, ja jätta osa materjali omandamata. Efekt on seda suurem, mida rohkem punkte boonusülesannete eest saada võib. Boonusülesanded võivad õppeprotsessis olla tugevamate tudengite jaoks huvitav ja arendav alternatiiv tavaülesannete lahendamisele ja nende andmine olla igati kohane ja soovitav, kuid õppejõud peaks jälgima, et eksamipunktide jaotus oskuste lõikes nendega seoses oluliselt ei muutuks.

Või järgmine kurioosne näide. Aastaid oli aines „Algoritmid ja andmestruktuurid“ kohustuslik esitada referaat ühel kursuses õpitaval teemal. 6–7 parima referaadi esitanutele pandi pelgalt referaadi alusel kogu aine eest kõrgeim hinne. Õppejõude ei huvitanud, kas neil ülejäänud teemadest halli aimugi on. Minu teada ei vaevatud end ka veendumisega, kas need referaadid olid tudengi enda tehtud. Tõsiasi, et referaadi koostamine ei testi samasuguseid õpiväljundeid mis eksam, oli aine korraldajate jaoks ilmselt raketiteadus.

Sageli näeb ainete korraldus ette, et osa eksamipunkte tuleb teenida semestri vältel rühmatööde eest. Sellisesse hindamissüsteemi on vastuolu sisse kodeeritud, sest õppejõud näeb üldjuhul ainult tudengite kollektiivse töö tulemust, aga hinded tuleb panna individuaalselt. Kuidas õppejõud teab, milline oli rühma liikmete panus töösse ja kui palju keegi seejuures ainet omandas? Siin kasutatakse kolme standardset lähenemist.

1. Pannakse rühma kõigile liikmetele ühepalju punkte. 

2. Küsitakse rühma juhilt, kuidas tööpanus jagunes, ja jagatakse punktid proportsionaalselt väidetava panusega.

3. Lastakse kõigil rühma liikmetel oma panuse (või ka terve projekti) kohta suuliselt vastata ja hinnatakse selle alusel.

Peaks olema ilmselge, et kahe esimese meetodi puhul ei saa olla juttugi ausast hindamisest. Sageli teevad rühma mõned liikmed ära valdava osa tööst ja teised ei panusta suurt millegagi. Need, kes ei panusta, väga tõenäoliselt ka ei omanda oskusi, mille testimiseks ülesanne antud oli. Aga ka need, kes panustavad, võivad omandada pädevuse vaid osaliselt, kuna teisi pädevusi nõudvaid alamülesandeid lahendasid teised. Tööpanuste jaotuse küsimine rühma juhilt ei ole oluliselt parem. Tüüpiline vastus, mida õppejõud kuuleb, on „kõik panustasid võrdselt“, sest rühma liikmed on sellise vastuse omavahel kokku leppinud. Ükskõik, kuidas tudengid oma panuste jaotumist rühmas ka määratlevad, ei anna see õppejõule kindlust, et nii ka oli, ega selles, et tudengid proportsionaalselt sellega ka ainet omandasid. Kas järgmisena küsib õppejõud tudengitelt, millist hinnet nad arvavad end väärt olevat, ja panebki igaühele selle?

Kolmandat meetodit kasutatakse tänapäeval harva, sest õppejõud ei leia aega tudengeid täiendavalt küsitleda. Meetodi olemuslik probleem on aga selles, et kui õpiväljundina oodatakse teatud ülesannete lahendamise oskust, siis ei saa selle omandamise üle otsustada suulise vastamise järgi. Olen oma töös küllalt näinud tudengeid, kes suulisel küsitlemisel laulavad kui linnuke, aga järgmine kord sarnast ülesannet lahendada ei suuda. Suutlikkus kuskilt saadud lahendusest aru saada ja seda selgitama õppida ei võrdu suutlikkusega ise sellist lahendust välja mõelda ja valmis teha. Suuvärk ei asenda näpuosavust. Ja see erinevus on suur.

Mida näitab õigupoolest rühmatöö?

Õppejõud kaitsevad rühmatööd väidetega, et rühmatöö käigus kandub teave ühelt tudengilt teisele ja nii omandatakse oskused kergemini ja kiiremini kui üksi harjutades. Sageli on see tõesti nii, aga mitte alati. Mingit garantiid ei ole. Rühmatöö õnnestumises ja selle kasulikkuses tudengi jaoks mängib rolli ka selline lisafaktor nagu rühmatööoskused. Kui õppejõud näeb oma aines ette rühmatöö, siis on oht, et tudeng saab halva hinde nõrkade rühmatööoskuste, mitte aine kehva valdamise tõttu, mis on jällegi ebaaus.

Rühmatöid võib muidugi alati anda, aga nende kasutamine kokkuvõtva hindamise osana peaks tulema kõne alla ainult siis, kui tegu on ainega, mis olemuslikult eeldab rühmatööd. Samuti peab hindamise korraldama viisil, mis võimaldaks õppejõul usaldusväärselt kontrollida eraldi iga tudengi edasijõudmist aines.

“Matemaatikaolümpiaadi žüriis ei rakenda me pettuste vastu oluliselt karmimaid meetmeid kui ülikoolis tavaks, kuid olümpiaadil ei ole ka pettused nii levinud.

Mõned õppejõud peavad tänini parimaks „vana head“ suulist eksamit. Aga esiteks, suuline vastamine ei sobi kindlasti igat tüüpi õpiväljundite kontrollimiseks. Teiseks tuleb tunnistada, et klassikaline suuline eksam juhuslikult tõmmatavate piletitega ei täida ausa hindamise nõudeid ühelgi juhul. Me ei taha ju näha õnnetuid, kes saavad halva hinde seetõttu, et tõmbavad ebasoodsa pileti, ja mängureid, kes saavad hea hinde tänu tõsiasjale, et tõmbavad ainsa pileti, mille on ära õppinud. Eksamihinne ei tohi olla loterii.

Kui tudengitest on vähemalt osa ausad, siis milline õppejõud saab öelda, et tema kokkuvõttev hindamine päriselt mõõdab seda, kui hästi on tudeng omandanud oodatud õpiväljundid, nagu reeglite järgi peab olema? Tahaks sellist näha! Ka tudengite ausus seisab osalt õppejõudude ebaaususe taga. See, kui õppejõud paneb tudengile halva hinde, sest tudengit tabas pileti valikul ebaõnn, ei ole aus ja sellised stsenaariumid mõjutavad ka tudengeid rohkem petma.

Ettepanekud

Lugeja ootab kogu selle kriitika peale minult ka ettepanekuid olukorra parandamiseks. Mida ette võtta, kui õppejõud ise ega ka ülikoolide ja struktuuriüksuste juhid ei ole huvitatud hindamise ausamaks muutmisest? Selles osas olen palju nõrgem, aga mõned mõtted mul on.

Üks suund, milles mõelda, on ainete õpetamise ja hindamise andmine eri inimeste ülesandeks. Mõnel pool maailmas nii tehakse. Sama süsteem kehtib ju lõputööde korral: hinnet ei pane töö juhendaja, vaid kaitsmiskomisjon retsensendi ettepanekul. Omaenda õpilase hindamisel tekib huvide konflikt ja lõputööde puhul seda välditakse. Ainete korral seda millegipärast aktsepteeritakse (ja juhtfiguurid lausa võimendavad konflikti, andes õppejõu tööle hinnangu selle järgi, kui palju tudengeid ta ainest läbi lasi). Kuigi sel lähenemisel on potentsiaali olukorda parandada, ei ole mul sellesse suurt usku, kui hindajad on ise samal ajal teiste ainete õpetajad. Tekivad skeemid „täna lasen mina läbi sinu tudengi, homme lased sina minu oma“. Lõputööde puhul on tandemid, kus kord on üks juhendaja ja teine retsensendi rollis, siis jälle vastupidi, tavapärased. On nähtud retsensente nõrku töid üles kiitmas. Hindajad peaksid moodustama omaette ameti ja vältima peaks allumist vähemalt ainet õpetava struktuuriüksuse juhile.

Teine mõte on muuta eksamitööd ja hinded avalikuks, et luua võimalus hindamisvigu avastada ja päevavalgele tuua. See võiks mõnikord aidata ka plagiaati avastada. Praeguse süsteemi puhul on hindamisvigade parandamise tõenäosus nullist suurem ainult siis, kui punkte on pandud liiga vähe. Tudeng näeb omaenda tööd ja hinnet ja saab protestida, kui hinne tundub ebaõiglaselt madal. Kui aga punkte on pandud liiga palju (nt ümmarguse jutu eest 90 protsenti), siis tudeng ise ei protesti (isegi aus tudeng – ta mõistab, et tõenäoliselt on teised tudengid samamoodi hinnatud), kaastudengid aga, kellesse tema ebaõiglaselt kõrge hinne kahtlemata puutub, ei näe tema tööd ega punkte ja seetõttu ei saa protestida.  

“Eksamitööd ja hinded peaksid olema kättesaadavad kõigile sama ainet läbivatele tudengitele võrdlusmomendi tekitamiseks, aga samuti õppekava atesteerijatele.

Hindamine on väga läbipaistmatu protsess! Eksamitööd võiks koos punktidega pseudonümiseeritud kujul avalikuks teha (töö autori nime pole vaja teada nägemaks, et pandud punktid ei ole vastavuses töö väärtusega). Kas avaldamine toimuks netis kogu maailmale või piiratult kindlatele sihtrühmadele, on otsustamise küsimus. Kindlasti peaks eksamitööd ja hinded olema kättesaadavad kõigile sama ainet läbivatele tudengitele võrdlusmomendi tekitamiseks, aga samuti õppekava atesteerijatele, et nad näeksid tegelikku sisu ametlike aineprogrammide ja oodatavate õpiväljundite nimekirja taga.

Kas seda süsteemi oleks võimalik kohe kasutusele võtta või tuleks selleks seadusi muuta, peavad ütlema juristid, sest ilmselt tähendaks kohustus oma töö suuremale inimrühmale avaldada (isegi pseudonümiseeritult) tudengi autoriõiguste suuremat riivet kui pelk kohustus näidata seda õppejõule. Et see lähenemine aga toimiks, peab avalikustamine tingimata olema kohustuslik, muidu võiks liigkõrgeid punkte saav tudeng või selliseid punkte panev õppejõud avaldamisest keelduda ja oleksime alguses tagasi. Selline avalikustamine oleks aga väga vajalik ja kasulik ühiskonnale, võimaldamaks sõltumatut järelevalvet hindamise aususe üle.

Aus hindamine nõuab pühendumist

On selge, et aus hindamine nõuab rohkem pühendumist, aega ja muid ressursse (nt ruumi, kus tudengid saaks paigutada üksteisest kaugele, kontrollitud netiliiklust võimaldava eksamikeskkonna kasutamise koolitusi jne). Sellega õppetöö planeerimisel ja õppejõudude koormuse arvutamisel ei arvestata, aga peaks. Täiesti õiglane hindamine on küll kättesaamatu unelm, kuid ülikoolid ja õppejõud peaksid andma tudengite ausaks ja õiglaseks hindamiseks oma parima. Tegelikkus on sellestki väga kaugel.

Lõpetuseks tunnistan ausalt ka oma süüd. Olen teinud kõiki neid vigu, mida siin teistele ette heidan. Aga ma olen sellest vaimselt välja kasvanud ja tahaks väga näha olukorra muutumist. Tõsi, matemaatikaolümpiaadil, mille žürii tööd ma juhin, ei rakenda me pettuste vastu oluliselt karmimaid meetmeid kui ülikoolis tavaks, kuid olümpiaadil ei ole pettused ka kaugeltki nii levinud kui ülikoolis. Võib-olla me eksime, oleme naiivsed? Igatahes oleme ka olümpiaadil pettusevastaseid meetmeid tugevdamas. Seoses tehisaru tulekuga on oht senisest suurem.