Distantsõppe ajal näeme, et paljudel õpilastel napib iseseisvalt ja tulemusrikkalt õppimise oskust. Enim on hädas teine-kolmas kooliaste, kus lihtsa vaatlemise ja kordamisega asju enam selgeks ei saa, kuid muud moodi õppida ei osata. 

Ühelt õppimise viisilt teisele üle minna on keeruline. Näiteks on üldteada, et paljud õpilased on raskustes üleminekul naturaalarvudega arvutamiselt harilike murdudega arvutamisele. Räägitakse mõistelise muutuse vajadusest, kus tuleb muuta ka eelnevaid arusaamu, mitte lihtsalt fakte juurde õppida. Õpilased kalduvad aga sageli tegutsema oma varasemate teadmiste raames.

PANEME ÕPILASED TEGUTSEMA

Üks enamlevinud vigu harilike murdude liitmisel on see, et liidetakse kokku murdude lugejad ja nimetajad, saades nt 1/3 + 1/4 = 2/7. Matemaatikaõpetajad teavad, et mõistelise muutuse saavutamiseks ei piisa sellest, et nad lahendavad klassi ees tahvlil murdude liitmise-lahutamise ülesandeid ja õpilased jälgivad, vaid vaja on õpilased ise tegutsema panna nii, et nad saaksid tegutsemise käigus aru varasema ja uue arvutamisviisi erinevustest. Tuleb rõhutada erinevusi, arutleda põhjuste üle, miks vastus on õige või vale, ja harjutada erinevate murdudega arvutamist.

Matemaatikat jt akadeemilisi teadmisi ja oskusi on koolides õpetatud traditsiooniliselt rohkem kui sada aastat. Kuid ajad on muutunud ja on saadud aru, et teadmisi ei omandata lihtsalt vaadeldes ja õpetajat matkides. Lausa vastupidi, tänapäeval rõhutatakse varasemast palju rohkem õpilase tegutsemise, samuti ajaliselt hajutatud kordamise tähtsust.

Samal ajal on levinud arusaam, et üldpädevusi – näiteks õpioskused –, mida riigi õppekavades eraldi käsitletakse, omandavad õpilased õhust ja kiirelt. Ilmselt just selle arvamuse pärast ei planeeri paljud õpetajad õpioskuste õpetamist ja harjutamist oma tundidesse.

KASUTAME KEERUKAMAID ÕPISTRATEEGIAiD!

Õpistrateegiad on tegevused, mida õppijad rakendavad, et õpitavat paremini mõista, meelde jätta ja hiljem kasutada. Strateegiad erinevad selles, kui lihtne neid kasutada on, kui pikaks ajaks võimaldavad nad õpitavat meelde jätta ning kuidas osatakse õpitut erinevas kontekstis kasutada. Õpistrateegiate tõhusus õppimise toetamisel sõltub nii õppija teadmistest kui oskusest konkreetset strateegiat kasutada.

Nagu matemaatika- jm akadeemilisi teadmisi-oskusi, nii tuleks õpilastele õpetada ka mitmeid õpistrateegiaid, nende kasutamist soodustada, harjutada ja kontrollida. Nagu matemaatikas, nii võib ka õpistrateegiate puhul rääkida mõistelisest muutusest, kui hakatakse uut moodi õppima. Nimelt kasutavad lasteaia- ja algklassilapsed lihtsamaid, kergesti rakendatavaid strateegiaid, nagu materjali mehaaniline kordamine või teksti mitmekordne läbilugemine. Selliste strateegiate kasutamine ei eelda taustateadmisi, tugevat vaimset pingutamist, arutlemist ning need ei koorma töömälu. Need strateegiad on tõhusad lihtsa materjali õppimisel ning lühiajaliseks meeldejätmiseks.

Kuid koolis õpitav muutub aastatega järjest keerulisemaks ning lihtsast kordamisest õpitava mõistmiseks ja pikaajaliseks kasutamiseks enam ei piisa. Nagu murdudega arvutamine eeldab rohkem pingutamist kui täisarvude liitmine-lahutamine, nii eeldab ka tõhusamatele õpistrateegiatele üleminek harjutamist ja pingutamist. Keerukamate õpistrateegiate vajalikkuse teadvustamiseks ja sobivaks kasutamiseks tuleb mõista, et õppimine ei ole lihtne, vaid nõuab pingutust ning et need strateegiad, mis on tõhusad lühiajaliselt, ei pruugi seda olla pikemas perspektiivis.

Me kõik soovime läbi ajada lihtsamalt, ja kuna kergesti rakendatavad strateegiad on meid varem edule viinud (eriti kui mõelda edule kontrolltöödes), siis jätkame nende kasutamist. Et õpilased hakkaksid uut moodi õppima, on vaja uute õpistrateegiate toimimist põhjendada, nende üle arutleda, nende kasulikkust demonstreerida, nende kasutamist harjutada ning nõuda. See eeldab otsest õpistrateegiate õppimise planeerimist ja plaani rakendamist. Teha saab seda alates lasteaiast kuni ülikoolini. Võib-olla on distantsõpe hea aeg tõhusate õpistrateegiate aktiivseks õpetamiseks, sest õpilased näevad praegu iseseisvalt õppimise tähtsust.

KUIDAS MEIE ÕPILASED ÕPIVAD?

Missugune on õpistrateegiate kasutamise hetkeseis Eestis? Mitmed uuringud on viidanud õpilaste madalale teadlikkusele õpistrateegiatest nii I kui ka II kooliastmes (hinnatakse elektroonilise hindamisvahendiga; vt https://www.innove.ee/eksamid-ja-testid/uldpadevustestid/opi-suhtlus-ja-enesemaaratluspadevuse-testid/). Parem ei ole olukord põhikooli lõpus (vt https://www.innove.ee/uuringud/pohikooli-lopueksamite-taustakusitlus/eksamite-taustakusitluste-tulemused/).

Sel sügisel koguti andmed kaheksandate klasside õpilaste õpi-, suhtlus- ja enesemääratluspädevuse elektroonse hindamisvahendi normide koostamiseks (vt https://opleht.ee/2020/02/kas-kaheksanda-klassi-opilane-oppida-oskab/).

Kui varasemates uurimustes on kasutatud sõnade õppimise testi koos lisaküsimustega, siis kolmanda kooliastme testis kirjeldatakse õpilastele mitmesuguseid õpisituatsioone. Näiteks olukorda, kus üks õpilane lahendab ülesannet tõhusat, teine aga ebatõhusat strateegiat kasutades. Nüüd pidid õpilased hindama kummagi õpilase õpistrateegia tõhusust konkreetse õpiülesande täitmisel.

Selgus, et õpilaste teadlikkus õpistrateegiatest on madal – keskmiselt hinnati vähem tõhusaid strateegiaid paremaks kui tõhusamaid strateegiaid. Näiteks hindasid õpilased õpitava ülelugemist tõhusamaks kui kordamisküsimustele vastamist, samas kui uuringud on tõestanud vastupidist. Teksti üle lugeda on aga kindlasti mugavam ning lihtsam kui püüda õpitut meenutada. Tulemused olid kehvad ka õpistrateegiate kasutamise osas – õpilased väitsid end kasutavat pigem mittetõhusaid strateegiaid.

VÕTAME ÕPPIMA ÕPETAMISE TÖÖPLAANI

Mitmed uuringud Eesti õpetajatega on viidanud, et meie õpetajate teadmised õpistrateegiate tõhususest on pigem head. Paljud vastanutest oskavad oma vastuseid ka põhjendada, viidates nüüdisaegsetele õppimise ja mälupsühholoogia teadmistele. Õpetajate suhteliselt häid teadmisi kinnitas ka TLÜ haridusinnovatsiooni keskuse viimane „Õpetajauuring 2021“. Selgus, et õpetajad hindavad mõnevõrra kõrgemalt keerukamaid, eelteadmisi ja pingutamist nõudvaid strateegiaid, ning madalamalt mehaanilise kordamise strateegiaid.

Kuidas seda põhjendada, et õpetajad tunnevad tõhusa õppimise strateegiaid, kuid õpilased mitte? Nagu eelnevas mainisin, tundub nii, et õpetajad loodavad/ootavad/arvavad, et õpioskusi omandatakse iseenesest (n-ö loomulikult) akadeemiliste ainete õppimise käigus. Nimelt kuuleme koolitustel sageli lauset „me ju teeme seda“ (st „me õpetame õpilastele õpistrateegiaid“). Lähemal uurimisel selgub, et õpetajad tõesti suunavad õpilasi uusi õpistrateegiaid kasutama, kuid ei selgita, miks see vajalik on. Nad viivad läbi tegevusi, mille raames peavad õpilased kasutama erinevaid strateegiaid – nt õpitava materjali grupeerimine, skeemide koostamine, küsimustele vastamine jms –, kuid ilma otsese sõnalise tähelepanu juhtimiseta ei pruugi õpilased aru saada, et kasutatakse strateegiat, rääkimata sellest, et nad mõistaksid, miks ja millist kasu uut moodi õppimisest on. Nii teaduslikud teadmised õppimise mehhanismide kohta kui ka empiirilised klassiuuringud näitavad, et keerukamaid, kuid tõhusamaid õpistrateegiaid tuleb õpilastele ka otseselt selgitada.

KIRJELDAME JA HINDAME KA ÕPIOSKUSI

Selle õppeaasta lõpuks valmib õpi-, suhtlus- ja enesemääratluspädevuse elektroonne hindamisvahend kasutamiseks kaheksandates klassides. I ja II kooliastme vahendid on juba olemas (vt https://www.innove.ee/eksamid-ja-testid/uldpadevustestid/opi-suhtlus-ja-enesemaaratluspadevuse-testid/). Need võimaldavad hinnata õpilaste teadlikkust õpistrateegiatest ja nende kasutamise oskust. Kuid nendest testidest ei piisa õpilastele õpistrateegiate ja  õpioskuste õpetamiseks. Õpetajad vajavad konkreetseid ülesandeid ja programme, mida kasutada, et õpetada õpioskusi otseselt ja süsteemselt. TLÜ haridusinnovatsioonikeskuse kaudu on pakutud pikemaajalisi õpioskuste koolitusi („Õpime mõttega“, „Me loeme“, „Meie maailm“) eelkõige klassiõpetajatele. Vajadus osata iseseisvalt kasutada tõhusaid õpistrateegiaid on muutunud teravamaks seoses distantsõppega, mis tähendab, et vaja on välja töötada uusi õpioskuste koolitusi ja programme eri kooliastmete õpetajatele ja tugispetsialistidele.

---

Kaks õpistrateegiaid selgitavat ülesannet

• Esimeses ülesandes on vaja valmistuda kolme nädala pärast toimuvaks kontrolltööks. Tõhusam lähenemine on jaotada ettevalmistus ühtlaselt kolme nädala peale (hajutamine), vähem tõhus on kuhjata kogu õppimine viimasele päevale (kuhjamine).
• Teises ülesandes tuleb valmistuda suuremaks kontrolltööks, koostades materjali kohta kokkuvõtte. Tõhusam on materjali alguses süstematiseerida ning struktureerida, näiteks skeeme joonistada, ning koostada kokkuvõte vastavalt sellele (struktureeritud lähenemine). Vähem tõhus on alustada kirjutamist algusest ja kirjutada lühidalt iga järgneva osa kohta (lineaarne lähenemine).
• Ülesanded täitis 100 õpetajat ja 800 kaheksanda klassi õpilast. Diagrammil on näidatud protsent vastanutest (nii õpetajad kui õpilased), kes hindasid tõhusamat strateegiat kõrgemalt, ning protsent õpilastest, kes väitis end väärtustavat tõhusamat strateegiat. Õpilased annavad ka hinnangu, kui tõenäoliselt nad tõhusamaid strateegiaid kasutaksid. Näeme, et teatakse, mis on parem strateegia, kuid ei rutata seda kasutama.

Allikas: Õpetajauuring 2021

---

ÕPIOSKUSTE ÕPETAMINE KLASSIS

Raskemad ja keerukamad õppimise viisid annavad paremaid tulemusi, seda õpetajad teavad. Aga kuidas seda teadmist lastele selgeks teha? Oma kogemusi tutvustab kolm õpetajat.

Kriste Talving, Pärnu Vanalinna põhikooli inglise keele õpetaja:

Hästi ei jää meelde mitte õpetaja edastatud teadmine, vaid see, mille mõistmiseni ise jõudnud oled – seda rõhutan ka õpilastele. See on üks põhjus, miks ma taotlen seda, et õpilased ise seoste ja reegliteni jõuaksid. Me ei alusta uut teemat reeglist, vaid täiesti teadlikult hoopis ülesandest, selle analüüsimisest. Õpilased on selles arutelus aktiivne pool, nemad pusivad, küsivad, arutlevad ja nii jõuame üheskoos lõpuks seoste ja reeglite juurde. Alles seejärel paneme ka reeglid ühiselt kirja.

Võrdlusmoment. Õpilastel on kergem õppida võõrkeeles ainult ühte ajavormi korraga. Kui ma toon sisse võrdluse teis(t)e ajavormi(de)ga, ütlevad nad alguses, et mitut asja korraga õppida on liiga palju ja keeruline. Õppimise ajal ongi raskem, sest eri ajavormide kasutamise võrdlemine ei ole lihtne ja vigu tehakse nii õppides rohkem, kuid lõpuks saadakse teemast sisulisemalt aru ning teadmised on püsivamad ja kättesaadavamad enamates kontekstides. Selle teadmise on õpilased omaks võtnud.

Unustamise pausid. Unustamine on meie õppeprotsessis loomulik ja vajalik osa. Ainetunnis lepime kokku, et nüüd sellele teemale aktiivselt ei mõtle ja tegeleme vahepeal millegi muuga. Mõne aja pärast pöördume algse teema juurde tagasi, meenutame ja lapsed avastavad, et mõndagi on vahepeal meelest läinud. Selline teadlik unustamine ja õpitava taasaktiveerimine on üks tõhusamaid õppimise viise.

Kodutöid tehes soovitan lastel samuti vahepeal pause teha ja näiteks õues natuke jalgpalli mängida. Kui tuppa tagasi lähed, siis ära ava materjale, vaid meenuta õpitut oma mälust. Lisaks sellele, et saad teada, mis on endiselt meeles ja mida pead veel õppima, ongi selline teadmiste testimine ja meenutamine päriselt õppimine. Et lapsevanemad oleksid asjaga kursis ega suunaks lapsi jutti õppima, kirjutan ka Stuudiumisse, et õppimisse tuleb pause teha, nt palli mängida, koeraga jalutada, natuke magada jms, ning annan laste õppimise viisidele ka tagasisidet.

Olen rõõmuga märganud, et õpilased on pauside tähtsusest aru saanud. Sageli tulevad nad juba vahetunnis mulle rääkima, kuidas nad seekord õppides pausi sisse tegid. Näiteks nii, et algul esitas ema õpitu kohta küsimusi, siis käidi perega külas ja pärast seda tegi õpilane endale ise teadmiste kontrolli. Õpilased on välja toonud, et pärast esmakordset õppimist oli neile kõik päris selge tundunud, kuid pärast pausi oli osa asju siiski ununenud. Kasulik on pärast pausi õpitavat teemat veel kord meenutada. Mida rohkem tekitada unustamise ja meenutamise võimalusi, seda püsivamaks teadmised muutuvad. Osa lapsi meenutab ja jutustab õpitavat oma perele või lemmikloomadele, teine osa iseendale – mõlemad variandid töötavad. Teadmised unustamise rollist õppimisel on viinud lapsed mõistmiseni, et tõhus õppimine vajabki aega, pidevat meenutamist ega saa toimuda kiiresti.

Meenutuspaberid. Mul on laual väikesed meenutuspaberid, mille abil meenutame abimaterjale kasutamata iga tunni alguses õpitava teema teatud aspekte. Vastused kontrollivad lapsed ise või analüüsime neid üheskoos. See ei tekita lastes pinget, küll aga vajab pingutust. Olen näinud, kuidas õpilased enne kontrolltööd meenutuspabereid võtavad ja kontrolltööd alustades sinna endale olulist kirja panevad. Reeglite oma mälust kirjapanemine on minu tunnis lubatud ja nõrgema töömäluga õpilastele on see suureks abiks.  

Miks see nii on? Kui hakkasin seda küsimust esitama, siis esimestel päevadel hakkasid õpilased oma vastust ruttu parandama, sest kui õpetaja hakkab asja uurima, on vastus ilmselt vale. Nüüd on õpilased juba harjunud, et analüüsitakse nii õigeid kui valesid vastuseid ning selgitatakse, kuidas vastuseni jõuti. Nii õpivad lapsed oma mõttekäike jälgima ning märkama ja leidma kohti, mis eksiteele või hoopis õige vastuseni viivad. Osa õpilasi ongi hakanud oma vastuse järel nüüd juba ise selgitama, miks nad just nii vastavad.

Kätlin Reinik, Taebla kooli loodusõpetuse, bioloogia- ja geograafiaõpetaja, 5. klassi juhataja:

Oma esimesel tööaastal õppisime lastega loodusainete mõisted lihtsalt selgeks ja tegime nende peale kontrolltöö. Kahjuks selgus, et mõisteid nad teadsid, kuid ei osanud neid omavahel seostada ega uude konteksti asetada. Nüüd oleme jätnud mõistete ükshaaval õppimise alles, kuid õpime neid teiste mõistetega seostama.

Mõistekaardid. Ütlen ikka õpilastele, et teadmisi tuleb omavahel seostada, siis jäävad need paremini meelde. Ühes tunnis õpime uusi mõisted, teises seostame neid eelmise teema mõistetega, kolmandas tunnis annan neile uusi ja vanu mõisteid läbisegi ja nemad peavad nendest süsteemi looma (rühmitama mõisteid, joonisel nooltega ühendama, et näidata, mis loodusnähtus midagi mõjutab). Kui mõistekaart / ühtne süsteem on loodud, kirjutatakse sellele selgitav analüüs juurde, et näidata, kuidas ma mõtlesin ning kuidas üks loodusnähtus teist mõjutab.

Sellele järgneb küsimus oma teadmiste arengu kohta stiilis „nüüd sai mulle selgemaks see ja see, enne ei teadnud seda ja seda“. Ühest küljest omandavad nad nii aineteadmisi, teisalt on fookus pidevalt sellel, kuidas teadmised tänu õppimisele üha põhjalikumaks muutuvad.

Kordamine joonise abil. Näiteks on meil käsil suurem teemaplokk, katteseemnetaimed, ja õpime iga tund sellele mingi osa juurde. Seoste loomiseks esitan õpilastele küsimusi varemõpitu kohta ja nemad kannavad oma vastused kokkuvõtva joonise peale õigetesse kohtadesse. See aitab õpilastel luua oma peas ühtset süsteemi. Teisalt aitab selline joonis õpilastel juba õpitut uuesti meelde tuletada. Skeemi meenutades mõtleb laps, et see asi asus paremal üleval ja nool näitas seost alla vasakule, järelikult tuleb meelde tuletada, mis seal all vasemal oli.

Mitu erinevat selgitust. Mida õpilane oskab põhjalikult selgitada, sellest saab ta aru ja see jääb talle paremini meelde. Seepärast olen andnud õpilastele uue teema kohta kätte korraga mitu allikat, mis selgitavad seda teemat eri viisil. Esmalt loevad õpilased need tekstid läbi ja seejärel markeerivad tekstides kõige olulisemad mõtted, mis neile silma jäid. Järgnevalt kontrollime üle, kas nad said kõigest õigesti aru ja leidsid peamise idee üles. Kui teemat on põhjalikult analüüsitud, siis oskavad nad ka ise uuest teemast piisavalt kriitiliselt mõelda.

Seejärel kirjutavad õpilased mitme teksti kokkuvõtte, tuginedes eelnevalt allajoonitud olulistele sõnadele ja arutelus esiletoodule. Kokkuvõtte põhjal kirjutavad õpilased endale ise ka kordamisküsimused. Järgneb väike vabas vormis arutelu. Tund lõpeb sellega, et õpilased vastavad abimaterjale kasutamata omaenda koostatud küsimustele (enesetestimine). Kui midagi läheb valesti, siis vaatavad nad materjalidest järele ja parandavad vead ära. Õpilaste enda koostatud küsimusi olen küsinud ka üle klassi. Lisaks on need küsimused väga hea sisend järgmise tunni alustamiseks.

Metakognitsioon. Annan lastele võimaluse justkui kõrvalt jälgida, kuidas nende teadmised arenevad. Lastele see meeldib. Uue peatüki alguses paneme kirja kõik, mida me (igaüks individuaalselt) sellest juba teame. Seejärel õpime ja tegeleme uue teemaga. Siis tuleme tagasi esmase teema juurde. Nad kirjutavad uuesti välja kõik, mida nad teema kohta teavad. Selgub, et neid teadmisi on juba natuke rohkem.

Oskan seda, sest … Vanemate klasside õpilastele meeldib selline kordamismeetod, eriti enne kontrolltööd. Neil on ees näiteks lause „Oskan selgitada, mis on pärilikkus ja kuidas avalduvad pärilikud tunnused“. Seejärel peab õpilane järele proovima, kas ta oskab seda selgitada. Kui oskab, siis peab kirjutama „Jah, oskan!“ ning tooma asjakohase selgituse, mis tõestab (ka talle endale), et ta tõepoolest seda oskab. Kui õpilane ei oska, kirjutab ta: „Ei osanud, kuid uurisin välja selle ja selle …“ Selgituse kirjutamiseks õpilane meenutab või vaatab õppematerjalidest selle teema selgituse üle ning kirjutab oma selgituse. Kordamislehe lõpus analüüsivad nad iseennast. Mis mul läks hästi? Millega olen rahul? Mis oli üllatav mu enda jaoks (oma teadmiste puhul)?

Krista Merilo, Saue gümnaasiumi klassiõpetaja, algõpetuse ainekoondise juht:

Mitte ainult õpetaja, vaid ka õpilased ise peavad teadma, miks nad midagi just niimoodi õpivad, nagu õpivad. Seda mõtet olen viinud õpilasteni programmi „Õpime mõttega“ toel.

Miks-küsimus. Kuna minu klassi lapsed (4. klass) on läbinud programmi „Õpime mõttega”, siis on neil teadmised eri õpistrateegiatest. Küsin neilt mingi ülesande lahendamise järel üsna tihti: „Mis võis olla selle ülesande lahendamise eesmärk?“ Miks-küsimus on meie igapäevane sõber ja lapsed oskavadki juba väga hästi eesmärgi ära tunda: kordamine, meenutamine, seostamine. Need ei ole huupi pakutud vastused, vaid alati õiged. Eri liiki ülesannete tunnis mõtestamine aitab ehk lastel ka kodus iseseisvalt oma õppimist analüüsida.

Eri võimalused. Tihti annan lastele kõigepealt ülesande lahendada (nt matemaatikas) ning alles seejärel näitan neile mitmeid lahendusviise, sealjuures neid, mida sel ajal lastelt veel ei oodata. Lapsed saavad näidata, millise lahendusviisi nad valisid. Eesmärk on jõuda arusaamiseni, et õige järelduseni jõudmiseks on mitu teed, lihtsalt mõni on kiirem kui teine. Ja on normaalne, et igaüks valib endale sobivaima. Samas näevad lapsed neid lahendusviise, mis on neile võõrad, kuid millega tutvumine tekitab hiljem tunde „Ahhaa! Ma olen seda kuskil näinud/teinud!“. Sarnaselt arutame aeg-ajalt läbi, kuidas keegi mingit asja kodus iseseisvalt õppis. Ja jällegi on eesmärk jõuda arusaamiseni, et ei ole valet strateegiat, on vaid tõhusamad ja vähemtõhusamad.

Testimine. Aeg-ajalt teeme lastega kontrollivaid töid või teste, mille eest ma ei pane hindeid. Nende tööde tegemisel ei ole ka kontrollija ja parandaja õpetaja, ikka laps ise. Selliste tööde eesmärk on saada aru, millised teemad vajavad kordamist ja läbitöötamist. Selliste tööde puhul toetab lapsi mitu aspekti. Esiteks ei pidurda last hirm hinde ees, mis muidu võib olla suur takistus. Nii näeb laps oma teadmiste ulatust ja saab kindlust hindelise testimise puhuks. Teiseks meenutab laps õpitut ning seeläbi kinnistab seda. Kolmandaks leiab ta ise õige lahenduse sellele, mis ei olnud õige.