Kas oled õpilasena püüdnud lahendada kodus ülesandeid, millest näib võimatu läbi närida, ja siis kirjutanud enne tunni algust lihtsalt kaaslase vihikust maha? 

Umbes niimoodi näen ma vahel kõrvalt seda, mis toimub õpetajate hulgas. Õpetajad ja koolijuhid käivad küll koolitustel, loevad raamatuid, kuulavad saateid, koguvad tohutult ideid, aga kõige selle sisse jäetakse end üksi marineerima. Vahel küll muljetatakse õpetajate toas natuke, teinekord isegi proovitakse üht-teist, aga kuna refleksioon vajab aeglast mõtlemist ja energiat, siis naastakse selle juurde, mis on juba tuttav.

Mõnikord juhtub sedagi, et kolleeg soovitab midagi ja haarame rutakalt härjal sarvist, sest puudub piisavalt tugev harjumus oma esmast reaktsiooni pidurdada, et võtta paar minutit ja heatahtlikku soovitust natuke analüüsida. Seda tegemata võib selguda, et aja- ja sooritussurvel põhinev vahend ei toetagi seda õppimist, mida me tegelikult tahame näha, vaid toodab hoopis ärevust ja pealiskaudsust ning lõhub suhteid klassikaaslaste vahel, mis on niigi haprad. Ühtlasi võib selguda, et haridusteadlased soovitavad seda vahendit pigem vältida, kuid see info ei jõua tihtilugu meieni, sest päevad on infot täis ja kolleegi usaldada on lihtsam kui tema soovitust analüüsida.

Refleksioon!

Teame küll, et õppimise oluline komponent on refleksioon, aga õpetajate vestlustesse mahub see harva viisil, millest päriselt kasu oleks. Mul on rõõm, et „Noored kooli“ programmis osalejad saavad harjumuse oma töökogemuste üle mentoriga koos reflekteerida ning MTÜ Haridusmentorid all pakume seda õpikogemust ka tegevõpetajatele. Õpetajatele on oluline tagada harjumused, mis aitavad neil iseennast hoida ja samal ajal oma õpilaste enesejuhtimist toetada. 

Iga kogenud õpetaja on olnud kord alustav õpetaja, kuid mitte igast alustavast õpetajast ei saa kogenud tegevõpetajat. Alustavate õpetajate puhul olen märganud, et teemade hulgast kerkivad eelkõige praktilised küsimused, nagu käitumise juhtimine, motiveerimine, tunni ülesehitus jms. Minu menteed saavad ilmselt alles siit lugedes teada, et vestluste käigus me nende teemadega tegelikult ei tegelegi. Need on vaid filter, mille kaudu aitavad mentorid neil treenida oma analüüsioskust, harjumust oma valikuid hinnata, ümber hinnata ning käigu pealt loovaid lahendusi leida. Mentori ülesanne on luua õpetajale harjumus märgata, analüüsida ja valida teadlikult, mitte õpetajaid endast kui mentorist sõltuvaks muuta.

Alustav õpetaja

Kui töötan alustavate õpetajatega, pean arvestama, et nende suhe oma õpilaste, kolleegide ja õppeainega on alles värske. Nende töömälus on palju pisikesi detaile, neil on keeruline nende seas olulist ebaolulisest eristada või otsustada, mis järjekorras, millele ja millises mahus oma aega ja energiat kulutada. Justin Kruger ja David Dunning kirjutavad, et algajad võivad oma oskusi üle või alahinnata, ja tihti ongi näha, et alustavad õpetajad võtavad endale ülemäärase vastutuse või antakse neile liiga kiiresti liiga palju ülesandeid. Mentori ülesanne on anda alustavale õpetajale võimalus oma teadmisi ja oskusi adekvaatselt hinnata, vahel ka valida, millest loobuda, ning otsustada, kuidas oma tunnetega selles etapis toime tulla.

Sõltumata õpetaja staažist ja taustast, on mentori ülesanne luua temaga usalduslik suhe. Kogenud õpetajatel on kujunenud juba välja kindlad harjumused ja õpetamisviisid. Mõned tegevõpetajad võivad tunda, et neil pole mentorluse järele vajadust, sest nad teavad juba piisavalt. Mentorsuhte alus on õpetaja enda huvi ja soov oma professionaalsust arendada. Õpetaja peab ise aru saama, millist muutust ta tahab ning mille vastu tal jätkamiseks piisavalt huvi on. Me saamegi alustada arendustööga alles siis, kui vestlusest hakkavad välja kooruma õpetajana töötaja hoiakud, senised harjumused, mille mõju ta märkab, ja väärtused, mida ta õigeks peab. Mõni koolijuht on vahel küsinud, kuidas saab nende õpetajatega, kellel oleks mentorit vaja, aga kes seda vajadust ise ei näe. Neile tuleb lihtsalt aega anda. Kui nende kolleegidel on mentor, võib neiski tekkida selle vastu huvi ja julgus. Õpetajad, kellel on hea mentorluskogemus, ongi tõestus, et mentor võib toetada.

Mida mentorlus annab?

Mentori ülesanne on tagada avatud dialoog, kus õpetajad saavad jagada oma mõtteid, kahtlusi ja küsimusi ilma hinnanguid kartmata. Mõni tegevõpetaja on kurtnud, et ta on oma õpilaste abitusest kurnatud, ning oleme sellele lahenduse leidnud. Teine õpetaja on öelnud, et tahab lõpuks kujundava hindamise käppa saada, ning alustasime sellest, et tekiks ühine arusaam, mida see endast kujutab, ning kuidas seda otstarbekalt rakendada. Kolmas on näinud arenguvestlusi tüütu kohustusena, kuid mentorluse tulemusel sai arenguvestlustest ülesanne, mida ta naudib ja nüüd ka kolleegidele õpetab. 

Need on päris õpetajate päris lood väga pealiskaudsel kujul. Et rätsepalahendusteni jõuda, analüüsime koos läbi stsenaariume, mida üks või teine käik endaga kaasa tuua võib ning kuidas sellele reageerida. Mõnikord mõtestame põhjalikumalt mõisteid, mida kasutatakse, aga mille sisu mõistetakse erinevalt (nt kaasamine, koostöö, töökoormus). Päris sageli on juhtunud, et mõtleme põhjalikult, kuidas õppijate motivatsiooni võib negatiivselt mõjutada see, kui õpetaja teeb ülipõhjaliku ettevalmistuse ise ära.

Õpetajad ei ole veel harjunud kasutama mentorit oma arengupartnerina, kuid see on vaid aja ja treeningu küsimus. Mentorlus on pidev protsess, mis nõuab mõlemalt poolt pühendumist ja uudishimu uute ideede suhtes.

Arenguteooriad kirjeldavad õppimist pigem spiraalina, ent lihtsustamise mõttes võib mentorluse kirjeldamiseks kasutada ka trepi kujundit. Võib öelda, et mentor ulatab alustavale õpetajale käe, et ta endaga samale astmele aidata. Ühisel astmel tunnevad mõlemad end mugavalt ja mõnusalt. Just seetõttu on vaja käivitada uudishimu, et tegevõpetajal tekiks tahe oma mugavustsooni piire veelgi laiendada. Kõige põnevamad kliendid on seni olnud tegevõpetajad, kes on astmetel, kuhu ma ise pole veel jõudnud. Seda põnevam on nende arengu toetamine ka minu jaoks, sest käe ulatab minu poole küll tema, aga mina seon hoopis sõrmed, et pätti teha. Minagi ei ole kindel, mis kõrgemal astmel ees ootab, aga minu eesmärk on tagada õpetajale harjumused ja oskused, et ta teadmatuses kohaneda suudaks. Ja selle käigus õpin ma tema kogemuse kaudu ka ise ning saan seda jagada järgmiste menteedega.

Lühikesi tunnivaatlusi saab mahutada tunniplaani

Kui mentorvestlus toimub pärast tunnivaatlust, on see umbes 60 minutit pikk ja algab tavapäraselt küsimustega „Kuidas sul tund läks?“, „Mis õnnestus, nagu plaanisid?“, „Mis läks teisiti, kui ootasid?“.

Kui mentorit veel pole, saavad tunde vaadelda ja vestelda ka kolleegid omavahel. Sedagi on vaja harjutada ja tasub alustada kolleegidest, kes tunnevad end omavahelises suhtluses turvaliselt. Kui tunniplaan on pigem jäik, saab kasutada 10–15-minutilisi lühivaatlusi, millele järgneb 15-minutiline vestlus, see mahub vahetundi ära. See on vaid killuke pikemast vestlusest, kus mentor esitab küsimusi, mis toetavad õpetaja eneseanalüüsi ja eneseteadlikkust, ning õpetaja räägib enamiku ajast ise.

Mentori ja õpetaja minivestlus

Minivestlusi saab pidada näiteks vahetundide ajal, õpetaja koolipäeva häirimata. Minivestlustel on ka oma mudelid. Väga populaarne on näiteks nn ümberkaardistamise (ReMaP) mudel, kus vestlusel on kolm etappi ja igas järgmises etapis on õpetaja üha aktiivsem. Vaatame need kolm etappi üle.

I Vaatlus ja analüüs

• Mentor kirjeldab  olukorda, mida ta tunnis nägi. Mida tegi õpetaja? Kuidas reageerisid õpilased?
• Mentor sõnastab kolm sammu, mis võiksid õpilaste õppimist toetada.

II Mudeli demonstreerimine ja analüüs

• Mentor mudeldab (näitab ette), kuidas tema need kolme sammu teeks.
• Mentor annab õpetajale võimaluse ettenäidatud samme analüüsida.
• Õpetaja paneb need kolm sammu kirja.

III Mudeli kasutamine ja analüüs

• Õpetaja mängib need kolm sammu mentorile ette (vajadusel 2–3 korda).
• Mentor uurib, millal (mis olukorras) saab õpetaja neid samme õpilastega proovida.
• Õpetaja ütleb, millal ta saab seda teha, ja pärast proovimist analüüsib, kuidas läks.

Dunning-Kruegeri efekt 

Alustaval õpetajal on kasulik teada, kuidas tajuvad ennast koolis need õpetajad, kes koolist veel kuigi palju ei tea, sest ei ole jõudnud koolieluga piisavalt tutvuda. Nobeli preemiaga pärjatud teadlased Justin Kruger ja David Dunning Cornelli Ülikoolist on toonud välja, kuidas uuel elualal alles alustav ja väheste teadmistega inimene hindab oma võimeid üle, kuid väga heade oskuste ja teadmistega inimene alla. Dunning ja Krueger said selle avastuse eest aastal 2000. aastal Nobeli preemia, kuid tegelikult märkis juba Darwin, et teadmiste puudumine tekitab sagedamini eneseusaldust kui teadmised. Bertrand Russell on aga öelnud, et maailma hädad tulevad sellest, et rumalad on liiga enesekindlad ja targad täis ebakindlust. Sedasama väitsid Dunning ja Krueger, kuid nemad toetusid üliõpilastega tehtud konkreetsete eksperimentide andmetele. Muuseas selgus, et ka kehvema huumorimeele ja nõrgema loogikaga tudengid hindasid oma võimeid märkimisväärselt üle.

Mida võiks siis alustav õpetaja Dunning-Kruegeri efektist teada? Ennekõike seda, et tema eneseteadvus ja -hinnang läbib koolis töötades neli iseloomulikku etappi.

I Enese ülehindamine
(Üleolekutunne ja isegi ülbus)

Õpetajakarjääri alguses võib alustav õpetaja olla täis entusiasmi ja kindel oma oskustes. Ta on äsja läbinud õpetajakoolituse ja usub end omavat kõiki vajalikke teadmisi ja oskusi, et klassiruumis hästi hakkama saada. Tüüpilised algaja mõtted on näiteks „Ma olen läbinud põhjaliku väljaõppe, seega olen valmis“, „Minu meetodid ja ideed on kõige tõhusamad“.

Kuna esimeses etapis hindavad õpetajad oma võimeid üle, võivad nad kergesti alahinnata aega, mis neil võib kuluda tundide ettevalmistuseks, samuti kipuvad nad arvama, et distsipliiniga on klassis lihtne jms.

Siin on üks koht, kus võib olla mentorist abi. Mentor tunnustab alustajaentusiasmi, kuid julgustab teda oma tugevusi ja nõrkusi realistlikumalt hindama. Mentor aitab alustajal mõista, kui olulised on õpetajaks kasvamisel reflekteerimine ja eneseanalüüs. Mentor esitab küsimusi, mis aitavad alustaval õpetajal liikuda talle omase õpetamisstiili poole ja märgata õpilaste vajadusi neid jälgides ja kuulates.

II Enese alahindamine
(Tagasihoidlikkus ja enesekriitika)

Mida kauem alustav õpetaja klassiruumis toimetab, seda paremini hakkab ta mõistma õpetamise mitmekesisust ja ülesandeid. Ta võib hakata märkama, et nii mõndagi ei pruugi minna nii sujuvalt, kui ta algselt arvas. Selles etapis muutub õpetaja enesekriitilisemaks ja tunnistab, et tal on veel palju õppida. Teises etapis on õpetaja tüüpilised mõtted sellised: „Mõnikord on õpilastega raske suhelda, võib-olla pean juurde õppima“, „Äkki oleks mõistlik uurida teisi meetodeid, et õpilasi paremini toetada“. Tundide ettevalmistamisse hakkavad selle etapi õpetajad suhtuma palju kriitilisemalt. Nad mõistavad, et õpetada on keerulisem, kui nad algselt arvasid. Nad võivad hakata otsima rohkem infot, et proovida eri õpetamismeetodeid ja strateegiaid, et leida parimad viisid õpilaste kaasamiseks.

Mentor annab teises etapis alustavatele õpetajatele julgustavat tagasisidet, et nad ei hakkaks esimeste tagasilöökide korral oma võimeid alahindama. Mentor on nende jaoks olemas. Ta annab konstruktiivset tagasisidet ja julgustab õpetajaid oma edusamme hindama. Koos mentoriga suudab alustav õpetaja leida eneseanalüüsi ja -kriitika tasakaalu. 

III Realistlik enesehinnang
(Teadlikkus oma tugevustest ja nõrkustest)

Aja jooksul, kui õpetaja omandab rohkem kogemusi ja analüüsib neid, kujuneb tal selgem pilt oma tugevustest ja nõrkustest. Kolmandas etapis on alustavad õpetajad võimelised oma oskusi ja teadmisi juba realistlikult hindama. Nad tunnevad end oma teadmistega mugavalt ning on valmis tunnistama, et peavad veel palju juurde õppima. Kolmandasse etappi jõudnud õpetaja mõtleb näiteks selliseid mõtteid: „Ma olen tugev õpilaste motiveerimisel, kuid võiksin juurde õppida, kuidas tehisaru õppimisse sisse tuua“, „Mõistan, et õpetamine on pidev õppimise protsess ja olen valmis oma teadmisi ja oskusi täiendama“.

Kolmandas etapis on õpetajad tundide ettevalmistamise suhtes realistlikumad. Nad võtavad aega, et analüüsida, kuidas nende õpilased kõige paremini õpivad, ja kohandavad oma tunnid sellele vastavaks. Nad võivad küsida tagasisidet teistelt õpetajatelt ja kolleegidelt, et oma õpetamist täiustada.

Mentor toetab kolmandasse etappi jõudnut uute meetodite ja lähenemisviiside proovimisel ning julgustab teda püüdlema jätkuva professionaalse kasvu poole. Selles etapis toetab mentor ka õpetaja enda mentoriks kasvamise oskusi, et oma teadmisi ja oskusi teistega jagada

IV Õpetaja kui ekspert
(Austus teadmiste ja oskuste ees)

Pikaajalise karjääri jooksul võivad õpetajad jõuda etappi, kus nad hindavad kõrgelt nii enda kui ka teiste teadmisi ja oskusi. Nad oskavad oma sügavat arusaama ja teadmisi teistega jagada ning näevad õpetamist kui pidevat õppimise ja jagamise protsessi.

Selles etapis on õpetaja iseloomulikud mõtted sellised: „Õpetamine on minu kirg ja olen õnnelik, et saan oma teadmisi ja kogemusi kolleegidega jagada“, „Austan nii oma kui ka teiste õpetajate õpetamisele ja õppimisele pühendumist“.

Neljandas etapis suhtuvad õpetajad tundide ettevalmistamisse pühendunult. Nad mõistavad, et õpetamine on pidev õppimine, ning võtavad aega, et reflekteerida. Nad suhtuvad tundide ettevalmistamisse kui võimalusse inspireerida ja mõjutada õpilaste elu.

Mentor julgustab neljandasse etappi jõudnud õpetajatjagama oma teadmisi ja kogemusi kolleegide ja nooremate õpetajatega. Mentor tunnustab staažikaid õpetajaid enda ja oma kolleegide arengusse panustamise eest.Mentoraitab neil jätkata elukestvat õpet ja enesearendamist. Ta pakub õpetajatele võimalusi osaleda koolitustel, konverentsidel või tegelda projektidega, mis toetavad nende professionaalset kasvu.

Need neli etappi on dünaamilised ja inimene võib liikuda läbi nende sõltuvalt oma kogemustest, enesearengule pühendumisest ja karjääri staadiumist. Oluline on mõista, et eneseteadvus ja hinnang oma oskustele muutub pidevalt ning oluline on püüelda realistliku enesehindamise poole.