Meie ühiskonna ees seisab palju kompleksseid väljakutseid: elurikkuse kadumine, kliima soojenemine, ebavõrdsus, populism, kõlakojastumine, vaimse tervise kriis jne. 

Nende probleemide lahendamine eeldab vaimset tugevust, mustrite tabamise oskust, kohanemisvõimet, andmepõhist ja kriitilist ning süsteemset mõtlemist. Neid oskusi vajame juba praegu ja veelgi enam on neid vaja meie lastel. Kool ja õpetajad mängivad tulevikukindlate pädevuste arendamisel seega elutähtsat rolli. 

Kompleksseid probleeme iseloomustab põhjuste ja tagajärgede seoste tabamise keerukus. Sageli on seoseid võimalik välja tuua pigem tagantjärele. Sellised olukorrad eeldavad lisaks valdkondlikule ekspertiisile paindlikkust ja vaimset säilenõtkust. Kuna kõiki andmeid ei ole, peab oskama märgata mustreid. Tihtipeale on vaja tegutseda ilma õiget lahendust teadmata, eksida ja tulla toime määramatusega.

Mida ütleb kutsestandard?

Oleme Tallinna Ülikoolis viimastel kuudel palju arutlenud tulevikuks vajalike pädevuste ja oskuste teemal. Kõige olulisemaks tulevikukindlaks pädevuseks on peetud eelkõige ikkagi mõtlemisoskust. Probleemide piiritlemine, lahenduste valimine, eri valdkondade teadmiste ühendamise võimekus, loovalt uute seoste ja lahenduste leidmine, teabe kriitilise hindamise oskus – need eeldavad kognitiivset võimekust, mille arendamine peaks lisaks õppejõududele ka iga õpetaja fookuses olema.

Meie tänaseid ootusi õpetajatele väljendavad kutsestandardid, mille osa on kas bakalaureuse- või magistrikraad ja õpetajakutse. See on õpetajate pädevuse ametlik mõõdik – kvalifikatsioon. Paraku on selle mõõdiku järgi Haridussilma andmetel viimase kaheksa aastaga ilma vajalike pädevusteta õpetajate arv enam kui kahekordistunud: 1411-lt 3344 kvalifikatsioonita õpetajani. 

Kahjuks tuleb tõdeda, et kvalifikatsioon ei taga õpetaja oskust ja valmisolekut arendada õpilaste mõtlemisoskusi. Et õppijad saaksid õpitust aru viisil, mis võimaldaks neil seda uudses kontekstis asjakohaselt kasutada, või et nad oskaksid omandatud teadmisi pikema aja järel meenutada, selleks ei piisa üksnes õpetaja kvalifikatsioonist. 

Kvalifikatsioonist üksi ei piisa

Viimane OECD poolt 2018. aastal läbi viidud rahvusvaheline õpetamise ja õppimise uuring TALIS näitas, et Eesti õpetajad kasutavad õpetamisel OECD keskmisest harvemini tegevusi, mis on suunatud vaimse võimekuse toetamisele. Seega annavad nad õpilastele vähem ülesandeid, mis eeldavad kriitilist mõtlemist, lasevad neil vähem valida keerukate ülesannete lahendamiseks omaenda meetodeid ja annavad vähem ülesandeid, millel puudub ilmselge lahendus. Nimetatud tegevused on aga olulised just seepärast, et need toetavad õppijate vaimset arengut ja sügavat õppimist.

Kui ainult 46,2% meie õpetajatest annab õppijatele ülesandeid, mis eeldavad kriitilist mõtlemist, ei saa seda seletada kvalifikatsioonita õpetajate osakaaluga. Paraku jääb teadmisi ja oskusi puudu ka õpetajatel, kes vastavad õpetajate pädevuse ametlikule mõõdikule. Uuemad teadmised õppimise ja õpetamise kohta ei olegi veel jõudnud kõikide õpetajateni. 

See on näide sellest, et õpetaja ei saa ülikoolis n-ö päriselt ja lõplikult valmis. Tänu tehnoloogia kiirele arengule on meil praegu oluliselt rohkem teadmisi sellest, mis toimub inimeste ajus eri olukordades. Seega on meil olemas info, kuidas õpetada nii, et uued teadmised mälus talletuksid, või mil moel toetada vaimse võimekuse arengut. 

Aju-uuringute teadustööde tulemused on pedagoogikasse jõudnud järk-järgult just viimastel aastakümnetel. Tallinna Ülikoolis toimus vastavasisuline õpetajakoolituse õppekavade suurem muudatus 2016. aastal.  

Kuivõrd need teadmised on aga suhteliselt uued, siis on ootuspärane, et õpetajad, kelle õppimise ajal neid teadmisi veel ei olnud või polnud need pedagoogikasse ja õpetajakoolitusse jõudnud, ei tea neid ka praegu. 

Vajadus elukestvaks õppeks

Tulevikku vaadates on meil alust eeldada, et uuemad avastused teaduses toovad kaasa veel uusi teadmisi ja praktikaid, millest on õpetajatel ja õppijatel kasu. See tähendab, et õpetajad ei saagi kunagi „valmis“. Seetõttu on koolidel vaja enda jaoks tõstatada üks kesksemaid küsimusi: kuidas kujuneda õppivaks organisatsiooniks, ning ülikoolidel: kuidas viia teadustööde tulemused praktikuteni. Just nii saab luua eeldusi elukestva õppe juurutamiseks. 

Koolide ja õpetajate vaates on seega suur vajadus elukestva õppe järele, seda nii nende õpetajate näol, kel pole praegu kvalifikatsiooni, kui ka nende puhul, kelle teadmisi ja oskusi peab uuendama. 

Milline on ülikooli roll?

Ülikoolid on juba mõnda aega otsinud lahendusi, kuidas võimaldada kvalifikatsiooni omandamisel senisest suuremat paindlikkust. Õpetajakoolituses on haridus- ja teadusministeeriumi toel suurendatud üliõpilaste vastuvõttu. Tallinna Ülikoolis oleme mitmel erialal leevendanud magistriõppesse astumisel erialateadmiste nõudeid ja võimaldame neid omandada magistriõpingute käigus. 

Soodustame ka osakoormusega õppimist, vabastades nominaalaja ületanud õpetajaks õppivad ja juba tööl käivad õpetajad üle aja õppimisega seotud tasudest, ja soovitame üliõpilastel juba õppima asudes oma õppekoormust realistlikult hinnata ning planeerida. 

Lisaks töötavad ülikoolid koostöös haridus- ja teadusministeeriumiga välja kvalifikatsiooni omandamise võimalust ka mikrokraadiõppes. 

Õppimine nõuab aega

Need paindlikkuse suurendamise algatused ei saa ignoreerida loodusseadusi – uute teadmiste omandamiseks on vaja aega.

Õpingute aega saab vähendada vaid juhul, kui mingi osa teadmistest on juba olemas. Seesama teaduslik taust selle kohta, mis toimub inimese ajus õppimise ajal, kehtib nii õppimisele üldhariduskoolis kui ka ülikoolis. Ka ülikoolis peame õppimist kujundama ning korraldama vastavalt tõenduspõhistele teadmistele tõhusast õppimisest. Me teame, et õppimiseks on vaja

a) õpitut mõtestatult kodeerida oma isiklikku ja omavahel vastastikku seotud mõistete, teadmiste ja ideede süsteemi; 

b) harjutada mälust ammutamist. 

Et õppija õpiks, peab ta olema protsessis aktiivne osaleja ja see vajab aega!

Õppimise paindlikkus

Kui meie siht on õpilaste head mõtlemisoskused, siis peame ootama oma õpetajatelt põhjalikku erialast, pedagoogilist ning ainedidaktilist ettevalmistust. 

See seab paindlikkusele piirid. Paindlike õppimisvõimaluste kujundamise juures on vaja arvesse võtta, et tulemus tuleb kokku kolmest komponendist. Kui üks neist on nõrk, peavad teised suutma seda kompenseerida. 

Esimene komponent on need teadmised ja oskused, millega õpetajad õpetajakoolitusse sisenevad. Piltlikult öeldes: kui õpetaja tahab õpetada matemaatikat, aga jääb ise põhikooli matemaatika ülesannete lahendamisel hätta, tuleb järgmises etapis (õpetajakoolituses ehk teises komponendis) võtta vajalike teadmiste oskuste arendamiseks rohkem aega. 

Ühtegi lüli sellest ahelast ei saa aga ära jätta. Kolmandat ja viimast komponenti – õpetajaks kujunemist töökohal – ei ole võimalik asendada pikemate või põhjalikumate ülikooliõpingutega. Õpetajatöös on sadu osaoskusi, milles kujuneb vilumus järk-järgult. Nende omandamise juures on oluline elusituatsioonide põhjal saadav tagasiside ja toetus. 

Mentorid kui elukestva õppe soodustajad

Samal ajal kui me muudame õpetajaks õppimist ülikoolis paindlikumaks, on vaja koolides toetada õpetajate elukestvat õpet. 

Uutel õpetajatel on tarvis nüüdisaegsete pedagoogiliste teadmiste ja oskustega mentoreid. Õpetajatele, kes on olnud oma ametis pikka aega, tuleb luua võimalusi valdkonnas uusi teadmisi omandada, neid mõtestada ning praktikasse integreerida.

Kui vaatame Eesti tööjõuturgu, siis on meil OSKA andmetel puudu õdedest ja inseneridest. Eriti suur vajakajäämine on info ja kommunikatsioonitehnoloogia spetsialistidest. Meil on inimeste puudus! 

Üldhariduskoolides töötab praegu 17 000 õpetajat, kokku on meil üle 26 600 õpetaja. Nemad ongi meie tuleviku õpetajad. See, mida nemad teavad ja oskavad, määrab ära selle, mida osatakse tulevikus. Tulevikku luuakse ju sekund sekundi haaval siinsamas olevikus!