• Helene Uppini 25. mail kaitstud doktoritöö muuseumiharidusest pakub mõtteainet nii kooliõpetajatele kui muuseumitöötajatele.
• Muu hulgas juhib autor tähelepanu koolide ja muuseumide puudulikule koostööle ning ebavõrdsele juurdepääsule muuseumiharidusele.

---

Helene Uppin

• Õppinud TÜ-s keskkonnatehnoloogia (BSc 2009) ja TLÜ-s merebioloogia-keskkonnatehnoloogia (MSc 2013) erialal.

• Tegutsenud „Noored kooli“ koolitusjuhina ja loodusainete õpetajana üldhariduskoolides.

• Alates 2014 Eesti meremuuseumi haridustöö kuraator.

• 2017– 2026 õppis Tallinna ülikooli doktorantuuris. 25. mail kaitses doktoritöö teemal „Muuseumis õppimine üldhariduse kontekstis“.

Allikas: ETIS

---

Doktoritöö „Muuseumis õppimine üldhariduse kontekstis“ põhineb 2017–2024 tehtud kolmeetapilisel uurimistööl, mille käigus intervjueeriti õpilasi, vilunud kooliõpetajaid ja silmapaistvaid muuseumitöötajast juhendajaid. See koosneb kahest inglis- ja ühest eestikeelsest teadusartiklist ning neid kokku võtvast eestikeelsest katuspeatükist.

Nagu ikka kvalitatiivsete uuringute puhul, tuleb üldistuste tegemisega olla ettevaatlik, sest usutletuid oli vähe ja valim ei olnud esinduslik. Näiteks kõik uuritud õpetajad töötasid Tallinnas ja Harjumaal. Siiski võib tööst saada panoraamse pildi Eesti muuseumihariduse päevaprobleemidest ning ühtlasi nendega seotud koolielu valukohtadest. Doktoritöö fookus on koolide ja muuseumide koostööl, ent mainitakse ka näiteks õppekäikude rahastamist, erivajadustega ja käitumisraskustega õpilaste õpetamist, üleminekukoolide toetamist ja paljut muudki.

Doktoritöö kaitsti 25. mail. Töö juhendaja oli TLÜ professor Inge Timoštšuk, oponendid aga TÜ kaasprofessor Mari Karm ja TLÜ vanemteadur Terje Väljataga. Kaitsmise järel soostus vastne doktor jagama oma mõtteid ka Õpetajate Lehe lugejatega.

Uudishimust teaduskraadini

Helene Uppinil on merebioloogi ja keskkonnaspetsialisti haridus. Ta omandas „Noored kooli“ programmi kaudu õpetajakutse ja töötas neli aastat loodusainete õpetajana. 2014. aastal tehti talle ootamatult ettepanek asuda meremuuseumi haridustööd juhtima.

„Meremuuseumis olid juba päris põnevad programmid. Aga minu alatine näriv küsimus oli, kas need töötavad piisavalt hästi. Kas õpilastele üldse jääb midagi meelde? Kas asi piirdub sellega, et meie anname teadmisi, või muutub lastes midagi ka sügavamalt?“ meenutab Uppin. Soov asja uurida ajendas teda võtma ühendust Tallinna ülikooliga. Seal leidis ta lõpuks tee oma juhendaja, algõpetuse professori Inge Timoštšuki juurde, kelle taust ja uurimishuvid osutusid väga sarnasteks. Kokkuvõttes oli muuseumipedagoogika uurimiseni ja lõpuks doktorikraadini jõudmine õnnelik juhus: „Ma ei saa öelda, et oleksin neid valikuvariante igas etapis väga strateegiliselt kaalunud. Aga läksin oma huviga heas usus kaasa ja olen väga rõõmus, et see just nii läks.“

Doktorantuuri astumisest lõpetamiseni kulus peaaegu üheksa aastat, sest vahepeal sündisid ka lapsed. „See pikk periood on kasuks tulnud,“ leiab Uppin ise. „Mõte jõudis küpseda, jõudsin päris palju lugeda ja mõelda. Juhendajagi rõhutab ikka, et filosoofiadoktori kraad tähendab, et pead asjade üle mõtlema.“

Mõtteainet praktikutele

Nähtud vaeva viljaks olev dissertatsioon on eelkõige akadeemiline tekst, ent siin leidub palju huvipakkuvat ka õpetajatele ja muuseumitöötajatele. Autor kinnitab, et see oli taotluslik: „Eriti uuringus osalenutele, aga ka kogu muuseumi- ja keskkonnahariduse kogukonnale mõeldes kirjutasin katusteksti eesti keeles. Ja panin rõhku sellele, et see oleks ladus ja loetav.“

“Õpetaja on muuseumis õppides alati oluline partner.

Uurimuse põhisõnum muuseumitöötajatele on autori sõnul see, et nende tehtav töö on väärtuslik ja vajalik. Samuti võivad nad sealt leida inspiratsiooni koostöö tegemiseks koolidega. Head juhendajad panevad Uppini tähelepanekute kohaselt suurt rõhku näiteks kontakti loomisele lastega, ent selle saavutamiseks tasub juba enne muuseumitundi suhelda nendega kaasas oleva õpetajaga. Ta rõhutab: „Õpetaja on muuseumis õppides alati oluline partner. See ei tähenda, et ta peab midagi väga palju tegema. Aga ta saab vajadusel aidata, sest tema lihtsalt tunneb oma õpilasi.“

Kooliõpetajatele aga võiks Uppini meelest huvitav olla väljaspool koolitunde toimuva õppimise teema, mida ta oma katuspeatükis põhjalikult käsitleb. „Õppekäikudest võib olla rohkem kasu kui pelgalt uued teadmised-oskused ja suurem õpimotivatsioon,“ rõhutab ta. Näiteks aitavad need õpilasi paremini tundma õppida, suhteid klassis parandada ning meeskonnavaimu kasvatada.

Koolijuhtidele jälle võiksid mõtteainet pakkuda doktoritööst välja tulevad koolisisese koostöö probleemid. „Just põhikooli vanemas astmes juhtub sageli, et muuseumi tulevad lapsed, kes ei tea, mis tund neile on tellitud. Üks inimene on tellinud tunni, teine saadetakse õpilastega õppekäigule ja õpetaja, kelle aines nad seal tunnis on, võib olla hoopis keegi kolmas.“ Võib juhtuda, et lapsed tulevad näiteks õppekava õpiväljunditest lähtuvasse keskajateemalisse muuseumitundi, ent nende ajalooõpetaja ei tea sellest midagi: „Keegi pole lapsi õppimiseks häälestanud, keegi ei arutle hiljem ka toimunu üle. See on kõige kehvem stsenaarium.“

Sellised probleemid puudutavad peamiselt aineõpetajaid. Klassiõpetajad oskavad aga muuseumide pakutud võimalusi õppetöös paremini ära kasutada. Nad tunnevad oma õpilaste eripärasid, huvisid ja eelteadmisi, oskavad teemasid lõimida ja pööravad teadlikult tähelepanu üldoskuste ja pädevuste kujundamisele.

Koostöö kaose asemele

Ent probleemid pole sugugi ainult koolisisesed. Uppini doktoritöös märgitakse sedagi, et õpetajate ja muuseumipoolsete juhendajate koostöö jätab mõnikord soovida. Õppimine oleks tõhusam, kui koolis ja muuseumis õpitu omavahel seostuks, ent alati see nii ei ole. Samuti vahetavad koolid ja muuseumid oma õpetamiskogemust tagasihoidlikult ning mõnikord juhtub seda ka suurte muuseumide sees. Tagatipuks lonkab haridus- ja teadusministeeriumi ning kultuuriministeeriumi koostöö. Lugejale võib jääda mulje, et muuseumiõppe valdkonnaga on seotud palju asjaosalisi, kes kõik ainult oma rida ajavad. Tagajärg on, et muuseumide suur hariduslik potentsiaal jääb paljuski kasutamata.

“Muuseumides on koolidest loovam, koostöisem ja paindlikum töökeskkond.

Ent Uppin rõhutab, et teisalt leidub ka palju toimiva koostöö näiteid. Eriti tõstab ta esile muuseumipedagoogide praktikakogukonda: „Saadakse kokku, vahetatakse mõtteid, korraldatakse endale vajaduspõhiselt ise koolitusi. Kusjuures paljud muuseumipedagoogid on enne töötanud õpetajana, aga tulnud muuseumisse, sest seal on loovam, koostöisem ja paindlikum töökeskkond. Siin on ehk koolijuhtidele ja -pidajatele õppimiskoht, kuidas panna õpetajad end oma töös mõnusamalt tundma.“

Samuti näitas Uppini uurimistöö, et mõnel pool sujub hästi kohalike koolide, keskkonnahariduse keskuse ja muuseumide regionaalne koostöö. Suuri muuseume nagu meremuuseum külastab seevastu tuhandeid õpilasi üle Eesti, mistõttu on võimatu kõigi koolidega tihedat kontakti hoida. Ent Uppin lisab: „Aga ka meie ikkagi otsime ja hoiame väga neid lähikonna õpetajaid, kes käivad sageli ja kellega koos me saame uusi tunde luua ja arendada.“ Need õpetajad, kes juba varasemalt hindasid koostööd meremuuseumiga, on muide oma õpilasi sinna viinud ka pärast õppekäikude rahastamise probleemide üleskerkimist.

Koolidelgi on põhjust koostööd muuseumidega tihendada. Uppini sõnul on varasemad uuringud näidanud, et õppekäigud muuseumi on õpetajatele omamoodi täiendkoolitus. Esiteks näevad nad seal oma õpilasi kõrvaltvaataja pilguga. Teisalt saavad nad jälgida teise pedagoogi tööd, õppida tundma tema meetodeid ja lähenemisnurki. See võiks olla eriti kasulik vähese kogemusega ja kutseta õpetajatele.

Võimaluste võrdsustamine

Koostöövalmidus ei sõltu aga ainult koolikultuurist. Isegi ühe ja sama kooli pedagoogide hoiakud võivad tublisti erineda: osa viib lapsi innukalt muuseumi õppima, teistele on see aga kõrvaline lisakohustus.

Ent isegi õpetajad, kes meelsasti muuseumis käivad, möönavad, et õppekäigule minemine on teinekord tülikas ja stressirohke. Eriti keeruline ja ka kulukam on kaugelt kohale sõita. Enamgi veel, isegi Tallinna äärelinnast või lähivallast on märksa ebamugavam muuseumi tulla kui kesklinnakoolist. Lisaks vahemaale mõjutab õppekäikudest osasaamise võimalust ilmselt ka õpilaste sotsiaalmajanduslike võimaluste erinevus.

Et kõik lapsed võrdsel määral muuseumis käiksid, pole Uppini meelest võimalik ja seda pole vajagi: „Elamusrikkaid ja harivaid kultuuris osalemise võimalusi on teisigi ning koolikogukondadele peaks jääma võimalus otsustada, kuidas koolitööd rikastada.“ Küll aga võiks riik ja omavalitsus selliste ettevõtmiste toetamisel arvesse võtta sotsiaalmajanduslikke erinevusi: „On koole, kus lapsevanemate sissetulekud on keskmisest oluliselt kõrgemad, need koolid ei vaja nii palju lisatuge kui mõned teised.“

“Iga inimene on väärtuslik, igaühe elukvaliteet kõige laiemas tähenduses oluline.

Samuti viskab Uppin õhku mõtte, et kui projektimajandust vähendada, võiks olla täiesti jõukohane pakkuda õpilastele muuseumitunde ka tasuta. Ta arutleb nõnda: „Kui vabanev raha maksta otse muuseumide väljaõppinud pedagoogidele töötasuna ja nad võtaksid tunniplaani alusel vastu nii palju lapsi, kui on mõistlik või vajalik, siis jõuaks muuseumisse ehk sama palju õpilasi kui praegu, aga tõenäoliselt väiksema närvikuluga.“ Selline töökorraldus võrdsustaks ka koolide võimalusi, sest praegu sõltub muuseumi külastamiseks raha saamine projektikirjutamise oskustest ja taotlemise kiirusest, aga ka erasektori sponsorite olemasolust.

Ühtlasi soovitab Uppin õppekäigud kirjutada kooli õppekavasse. „Neid ei peagi olema tohutult palju,“ rõhutab ta. „Aga ei tohiks juhtuda nii, et kui õpilasele satub õpetaja, kel pole huvi lapsi kuhugi viia, lõpetab laps põhikooli, käimata ühelgi tähendusrikkal loodusretkel või saamata mõndagi kultuurielamust. Kui kooli õppekavas on aga kirjas, et viiendas klassis käime muuseumis, kus näidatakse reaalseid ajalooallikaid ja räägitakse nendest, siis on tõenäoline, et seda ka tehakse.“

Humanistlikud väärtused

Arvestades koolielu tegelikkust, on mõistetav, et õpetajatel on raske leida aega ja energiat muuseumiga koostööd teha. Lisaks hindavad koolid õppekäikudel käimist pahatihti selle järgi, kuivõrd see otseselt heade õppetulemuste saavutamisele kaasa aitab. Ühelt intervjueeritud õpetajalt küsinud koolijuht koguni, kas ta oma klassiga midagi üldse õpib, kui nad nii tihti koolist ära käivad. Teisalt aga võib muuseumihariduse sisu ja kvalite    eti mõjutada muuseumidele osutatud surve teenida võimalikult palju piletitulu.

Seevastu Uppin lähtub oma doktoritöös rõhutatult õpilase arendamisest kui ülimast eesmärgist. Silma torkavad viited John Deweyle ja sõdadevahelise aja Eesti kooliuuendusliikumisele. Ka vestluses Õpetajate Lehega kinnitab autor oma huvi saja aasta taguse pedagoogilise pärandi vastu. Teda üllatab, kui heas kooskõlas tänapäevaste hariduspsühholoogiliste teooriatega on mõned tolleaegsed metoodilised juhendid. „On hämmastav, kuidas me teeme kogu aeg kõiges ringe, jõuame samade asjade juurde tagasi, aga uute sõnadega,“ tõdeb Uppin. Südamelähedane on talle ka tollaste kooliuuenduslaste maailmavaateline lähenemine: „Minu jaoks on need humanistlikud väärtused lihtsalt olulised. Ma arvan, et iga inimene on väärtuslik, ja selles mõttes iga inimese elukvaliteet kõige laiemas tähenduses on oluline.“

Ent see ei tähenda, nagu ei saaks muuseumihariduse tähtsust põhjendada ka utilitaristlikust vaatepunktist lähtudes: „Inimesed, kes on haritumad ja osalevad rohkem kultuurielus, elavad kauem, nad on tervemad, nad on õnnelikumad. Sellised inimesed toovad ka ühiskonnale suuremat „kasu“, kui me tahame asja niimoodi vaadata.“