„Ma ei viitsi“, „Ma ei taha“, „See on liiga raske“, „Mul ei ole motivatsiooni“.

Need on laused, mida õpetaja kuuleb koolis üsna sageli. Mõnikord öeldakse neid tunni alguses, mõnikord enne kontrolltööd, mõnikord siis, kui ees ootab mõni pikem või keerulisem ülesanne. Õpetajana tekib sellises olukorras üsna loomulik soov midagi ette võtta. Muuta ülesanne huvitavamaks, pakkuda õpilasele valikuid, tuua sisse mängulisust või leida mõni teine viis, kuidas laps uuesti kaasa saada.

Õpetajal ongi väga oluline roll õpilase motivatsiooni toetava keskkonna loomisel. Me saame kujundada klassiruumi, kus õpilane tunneb ennast turvaliselt, kus tema pingutust märgatakse, kus tal on võimalik kogeda eduelamust ning õppimisel on tähendus. Samuti saame õpetajana märgata, millal ülesanne on liiga raske, millal on õpilasel vaja rohkem tuge või millal on hoopis keskkond see, mis õppimist segab.

Aga õpetajal on siin ka üks oluline piir. Me ei saa teise inimese motivatsiooni enda kanda võtta. Õpilast ei saa iga kord ise motiveerida. Ja võib olla ei peakski. Selle asemel saame õpetada õpilasele oskusi, mille abil ta saab õppimisega seotud motivatsiooni ise mõjutada. See on üks oluline osa ennastjuhtivaks õppijaks kujunemisest. Kui tahame, et noor inimene saaks tulevikus iseseisvalt õppida, töötada ja oma eesmärkide poole liikuda, ei piisa sellest, et ta oskab teadmisi omandada. Tal on vaja osata ka iseennast tegutsema suunata.

Enesejuhtimine ei ole mingi omadus, mis lapsel kas on või ei ole. See on oskus, mida saab õpetada ja harjutada. Sama kehtib motivatsiooni kohta.

Me kipume mõtlema, et kõigepealt peab tekkima motivatsioon ja alles siis saab inimene tegutsema hakata. See ei ole alati nii. Ka täiskasvanud teevad iga päev asju, mida nad parasjagu teha ei taha. Me ei lähe alati trenni sellepärast, et meil on väga suur motivatsioon. Me ei ava keerulist tööülesannet põhjusel, et see tundub erakordselt huvitav. Sageli alustame lihtsalt sellest, et teeme esimese väikese sammu. Mõnikord tekib motivatsioon tegevuse käigus.

Täiskasvanuna oleme õppinud eri viise, kuidas ennast tegutsema saada. Õpilane alles õpib neid oskusi. Seetõttu võiksimegi mõelda, et õpetaja üks ülesanne on anda õpilasele kaasa väike tööriistakast enese motiveerimiseks.

Fong jt (2024) on kirjeldanud mitmeid motivatsioonistrateegiaid, mida inimene saab kasutada siis, kui mingi tegevuse alustamine või jätkamine ei tundu eriti ahvatlev. Need on lihtsad võtted ning just seetõttu on neid võimalik koolis õpilastega teadlikult harjutada.

Üks võimalus on väärtuse rõhutamine. Kui õpilane ei näe ülesandel mingit tähendust, võib aidata küsimus, kuidas see tegevus seostub tema enda huvide, eesmärkide või tulevikuga. Matemaatikaülesande puhul ei pea õpetaja alati ise seletama, miks matemaatikat vaja läheb. Võime küsida õpilaselt, kus ta võiks seda oskust päriselt kasutada või kuidas see on seotud mõne tema eesmärgiga. Mõnikord ei ole vastus lihtne ja mõnikord ei ole seost üldse näha. Ka siis on oluline õppida seda otsima.

Teine võimalus on mängustamine või huvi äratamine. Kõiki õppetöid ei ole võimalik teha põnevaks ja ei peagi. Elus tuleb ette ka ülesandeid, mis on lihtsalt vajalikud ja natuke tüütud. Õpilasele saab aga õpetada, kuidas ta saab ise mõne tegevuse enda jaoks huvitavamaks muuta. Ta võib püstitada endale väikese ülesande, võrrelda oma tänast tulemust varasemaga või mõelda, kuidas ülesannet teistsugusel viisil lahendada. See muudab küsimust. Selle asemel et oodata, millal õpetaja ülesande huvitavaks teeb, hakkab õpilane mõtlema, mida tema ise saab teha, et ülesandega oleks lihtsam tegelda.

Mõnikord aitab ka positiivsete tagajärgede kavandamine. Õpilane võib endaga kokku leppida, et pärast kindla tööosa lõpetamist lubab ta endale midagi meeldivat. Näiteks õppida kakskümmend minutit keskendunult ja teha seejärel lühike paus. See ei pea olema preemia selles tähenduses, et täiskasvanu annab selle lapsele. Pigem on tegemist oskusega oma tegevust ise korraldada ja endale sobivaid vahefinišeid seada.

Väga oluline on ka jõukohastamine. Suur ülesanne võib tunduda nii raske, et õpilane ei oska isegi alustada. „Õpi kontrolltööks“ on suur ja ebamäärane ülesanne. „Loe täna läbi kaks lehekülge ja kirjuta välja kolm olulist mõistet“ on juba konkreetsem ja jõukohasem. Õpilasele saab õpetada, kuidas jagada suurem eesmärk väikesteks sammudeks. See oskus aitab mitte ainult koolis, vaid ka hiljem töö- ja isiklikus elus.

Motivatsiooni mõjutab ka see, mida inimene endale raskes olukorras räägib. Tugevustele suunatud sisekõne aitab õpilasel meenutada, mida ta juba oskab ja millistes olukordades on ta varem hakkama saanud. „Ma olen varem selliseid ülesandeid lahendanud.“ „Ma oskan alustada.“ „Ma ei pea seda kohe täiuslikult tegema.“ Selline sisekõne võib olla eriti oluline õpilasele, kelle varasemad ebaõnnestumised on tekitanud tunde, et ta ei saagi hakkama.

Teine võimalus on meisterlikkusele suunatud sisekõne. Selle asemel et mõelda ainult tulemusele, võib õpilane keskenduda sellele, mida ta ülesande käigus juurde õpib. „Millist oskust ma praegu harjutan?“ „Mida ma pärast selle ülesande tegemist paremini oskan?“ Nii muutub tähelepanu tulemuse saavutamiselt arengule. See aitab kujundada mõtteviisi, et õppimise väärtus ei seisne ainult hindes, vaid ka selles, mida inimene protsessi käigus oskama hakkab.

Mõnikord on kasu tulemustele suunatud sisekõnest. Õpilane võib endale meenutada, miks on talle oluline ülesanne edukalt sooritada. Näiteks sellepärast, et järgmise teema mõistmiseks on vaja praegune selgeks saada või tahab ta saavutada endale seatud eesmärgi. Oluline on siinkohal eristada eesmärgistatud mõtlemist hirmul põhinevast sisekõnest. Mõte „Ma pean saama parema tulemuse kui klassikaaslane“ ei pruugi motivatsiooni toetada. Palju kasulikum on keskenduda enda eesmärgile ja sellele, miks see inimesele oluline on.

Ja siis on veel üks üsna lihtne, kuid sageli alahinnatud võte: keskkonna kujundamine. Mõnikord ei ole probleem selles, et õpilasel puudub motivatsioon, vaid tema ümber on liiga palju segajaid. Telefon, teavitused, avatud veebilehed, vestlevad kaaslased või korrastamata töölaud võivad muuta alustamise ja keskendumise palju raskemaks. Õpilasele saab õpetada, et ka keskkonda saab enda kasuks kujundada. Kui vajalikud asjad on valmis pandud ja segajad eemaldatud, ei pea inimene iga paari minuti järel uuesti otsustama, kas ta jätkab ülesandega või teeb midagi muud.

Need strateegiad ei tähenda, et õpetaja võiks õpilase motivatsiooniprobleemi lihtsalt tema enda mureks kuulutada. Vastupidi. Õpetaja roll on siin väga oluline, kuid see võiks olla veidi teistsugune. Kui õpilane ütleb „Ma ei viitsi“, ei pea õpetaja alati välja mõtlema veel ühe huvitavama ülesande. Võime hoopis küsida: „Mida saaksid sina teha, et alustamine oleks lihtsam?“ Kui ülesanne tundub liiga suur, saame aidata õpilasel seda osadeks jagada. Kui ta ei näe ülesande väärtust, saame aidata tal seost otsida. Kui ta ütleb, et ei oska, võime suunata teda meenutama, mida ta juba oskab.

Nii anname vastutuse tasapisi tagasi õpilasele.

See ei ole sugugi lihtne. Õpetajal võib olla palju mugavam ise olukord ära lahendada. Me muudame ülesannet, anname lisajuhiseid, pakume uue näite ja proovime veel kord. Kõik need võtted võivad olla vajalikud. Kuid kui me teeme seda alati õpilase eest, võib ta õppida hoopis seda, et tema motivatsiooni ja tegutsemise eest vastutab keegi teine.

Uus õppeaasta on suurepärane aeg hakata neid oskusi teadlikult harjutama. Me võiksime kooliaasta alguses lisaks tunnikorraldusele ja klassireeglitele rääkida ka sellest, mida teha siis, kui õppida ei taha. Võiksime koos õpilastega läbi proovida, kuidas suurt ülesannet väiksemateks sammudeks jagada, kuidas eemaldada segajaid, kuidas leida ülesandele isiklik tähendus või millist sisekõnet kasutada siis, kui tundub, et nagunii ei saa hakkama.

Veel parem oleks neid oskusi tundides kasutada ja hiljem koos õpilastega arutada, milline võte töötas ja milline mitte. Nii muutub motivatsioon millestki ebamäärasest millekski, mida saab märgata, analüüsida ja teadlikult mõjutada.

Võib-olla peaksimegi uue kooliaasta alguses seadma üheks eesmärgiks mitte selle, et kõik õpilased oleksid alati motiveeritud. See ei ole realistlik ega vajalik. Ka täiskasvanud ei ole seda. Palju väärtuslikum eesmärk on, et õpilane õpiks ära tundma hetke, mil tal ei ole motivatsiooni, ning teaks, mida ta saab siis teha.

Õpetaja ei pea olema see, kes annab õpilasele iga kord motivatsiooni.

Õpetaja saab olla see, kes õpetab õpilasele, kuidas ennast ise liikuma saada.

See on oskus, mida läheb vaja ka siis, kui kool on juba ammu läbi.