• Gina Metssalu, Läänemaa ühisgümnaasiumi direktor ja Eesti delegatsiooni liige õpetajaameti rahvusvahelisel tippkohtumisel ISTP 2026, ütleb, et rahvusvaheline kogemus kinnitas: Eesti koolide suur autonoomia on tugevus, kuid toimiva tugisüsteemita võib see muutuda koolijuhi ja õpetaja jaoks koormaks. 

Tippkohtumine aitas tema sõnul näha, et paljud probleemid ei ole omased ainult Eestile, vaid iseloomustavad haridust laiemalt.

Milline oli teie jaoks kõige olulisem või üllatavam mõte, mis ISTP tippkohtumiselt kaasa tuli?

Kõige olulisem oli taipamine, et olenemata riikide hariduspoliitika, -korralduse ja ressursside erinevusest seisavad kõik silmitsi sama probleemiga: õpetajaid on liiga vähe ja järelkasv ei ole piisav. Eriti jäi meelde UNESCO hinnang, mille kohaselt on maailmas puudu umbes 44 miljonit õpetajat.

ISTP-l deklareeritud riikide kokkulepetest jäi mulle enim kõrva, et need ei käsitle niivõrd uusi tulevikku suunatud ideid, vaid viitavad pigem tõsiasjale, et süsteem ei tule praeguste probleemidega toime. Ka tehisaru käsitleti aruteludes pigem tõsise mure ja katsumuse kui läbimurdelise innovatsioonina hariduses.

Võib-olla kõige enam kõnetas mind koolijuhina mõte, et toimiva toeta tähendab autonoomia sisuliselt üksinda vastutamist.

Kui väärtuslik on koolijuhile sellisel rahvusvahelisel arutelul osalemise kogemus? Mida see annab võrreldes igapäevase tööga koolis?

Kogemus on kahtlemata väga väärtuslik, kuid mitte niivõrd ideede kogumiseks, kuivõrd perspektiivi muutmiseks. See sundis mind analüüsima oma rolli koolijuhina ja vaatama oma koolist kaugemale – kogu haridussüsteemi.

Suurim väärtus seisneb tegelikkuse varasemast selgemas tajumises. Igapäevases infoväljas tekib kergesti tunne, et probleemid on omased just Eestile ja tulenevad kohalike otsustajate ebapädevusest. Näiteks õpetajate nappuse puhul viidatakse Eestis enamasti töötasule või üle jõu käivale töökoormusele.

Kui aga ka jõukamad riigid, kus õpetajate palk on riigi keskmisest oluliselt kõrgem, seisavad silmitsi sama probleemiga, kaob illusioon, et see on pelgalt meie kohalik kriis, mida lahendaks hõlpsasti raha juurde leidmine. 

Kuidas paistis Eesti haridus teie hinnangul välja võrreldes teiste OECD tippriikide omadega? Milles oleme tugevad, milles mitte?

Kõige enam jäi kõlama hinnang, et Eesti koolid on väga autonoomsed nii juhtimises kui ka õpetamises. See ei ole rahvusvahelises võrdluses sugugi iseenesestmõistetav. Paljudes riikides on koolijuhi roll oluliselt kitsam ja õpetaja töö rangemalt reguleeritud.

Eestis annab see vabadus koolidele võimaluse eristuda ja kujundada oma nägu. Eriti ilmneb see gümnaasiumiastmes. Võimalus kujundada õppekava suuresti ise toob esile koolide tugevused, pakub õpilastele paindlikke õpiradu ning võimaldab õpetajatel kasutada loovaid õppemeetodeid.

Mõnd rahvusvahelist kolleegi üllatas, et õpetaja saab ise valida õppematerjale ja õpik ei ole alati keskne töövahend.

Eesti tugevus on ka õpetajate professionaalsus. Paljud õpetajad on kõrge tasemega, leidlikud ja uuendustele avatud, kui näevad enda mõju õppijale. Samas on siin ka varjukülg: need õpetajad on sageli ülekoormatud, väga pikalt ametis olnud ja seetõttu väsinud pidevate muutuste vedamisest.

“Õpetajate nappus ei ole ainult Eesti probleem.

Rahvusvaheliselt ei ole Eesti probleemid tegelikult erandlikud. Aruteludes rõhutati korduvalt, et õpetajate töö on muutunud üha keerukamaks. Neilt oodatakse korraga tipptaset oma aines, sotsiaalse toe osutamist õpilastele, digioskuste omamist ja uuendusmeelsust.

Eestis süvendab probleemi õpetajakutse kehv maine ja vähene järelkasv. Kui vaadata koolide tööpakkumisi, jääb mulje, et peaaegu kõik koolid otsivad õpetajaid. Tegemist ei ole üksikute koolide, vaid kogu süsteemi probleemiga.

Eesti tugevus võib kergesti muutuda nõrkuseks, kui õpetajaid ei suudeta piisavalt toetada ega juurde tuua. 

Mida võiks Eesti koolisüsteem teie hinnangul kõige enam õppida riikidelt, kellega kohtusite?

Eesti koolisüsteem võiks teistelt riikidelt õppida eelkõige seda, et autonoomia eeldab tugevat ja süsteemset tuge. Ükski alustav õpetaja ega koolijuht ei tohiks jääda mentorita.

Mitmes riigis on see väga teadlikult nii üles ehitatud. Näiteks jäi meelde Island, kus alustavate õpetajate jaoks on loodud riigi reguleeritud ja hästi struktureeritud mentorlussüsteem. Samuti Hispaania kavandatavad meetmed õpetajate tööaja ja töökoormuse reguleerimiseks.

Eestis räägitakse neist teemadest palju ja mitmed sammud on juba tehtud, kuid rahvusvaheline võrdlus näitab, et mujal on tugi sageli süsteemsem – see ei sõltu üksikust koolist või juhist, vaid on haridussüsteemi teadlikult kujundatud osa.

Eesti koolide ja koolijuhtide autonoomiat toodi tippkohtumisel esile kui suurt tugevust. Kui võrreldav see teiste riikide omaga tegelikult on?

Rahvusvaheliste kolleegidega vesteldes mõistsin, kuivõrd Eestis koolijuhti tegelikult usaldatakse. See, mis mulle on igapäevane ja loomulik, ei ole paljudes teistes riikides sugugi tavapärane.

Eesti koolijuht vastutab kogu kooli toimimise eest – alates personali värbamisest kuni õppekorralduse ja arengusuundade kujundamiseni. Mitmes riigis nähakse koolijuhti pigem juhtõpetajana, kelle ülesanded on kitsamad ja pedagoogikakesksemad.

Eestis on koolijuhi roll aga laienenud ja sarnaneb üha enam organisatsiooni juhi omaga ka väljaspool haridust. See tähendab, et koolijuhtidelt oodatakse korraga nii strateegilist juhtimist, personalijuhi tööd ja inimeste arendamist kui ka igapäevaste haldusprobleemide lahendamist.

Igapäevatöös tähendab see vabadus sageli ka üksiolekut. Koolijuht tegeleb küsimustega, mis ei ole otseselt seotud õppimise kvaliteediga – alates koolitoitlustuse probleemidest kuni tugispetsialistide ja õpetajate leidmiseni olukorras, kus neid lihtsalt ei ole.

“Suurim probleem on tehisaru mõju õppimisele.

Vahel tekib isegi paradoksaalne tunne, et süsteem on väga täpselt reguleerinud need valdkonnad, kus tegelikult tuge ei vajata – näiteks füüsilise keskkonna detailid –, kuid jätnud lahendamata küsimused, mis määravad hariduse kvaliteeti kõige enam, nagu õpetajate kättesaadavus. Mõte, et aineõpetaja, keda pole kuskilt leida, võiks lihtsalt „kusagilt tulla“ ehk riik suunaks ta kooli tööle, tundub sellises olukorras peaaegu ahvatlev.

ISTP aruteludes rõhutati, et autonoomia ei toimi iseseisva väärtusena. See muutub tugevuseks ainult siis, kui sellega kaasneb usaldus, koostöö ja toimiv riigi tugi. Seetõttu ei ole küsimus minu hinnangul enam selles, kas autonoomia on meie koolide tugevus – seda ta on. Küsimus on selles, kas süsteem suudab seda tugevust piisavalt tasakaalustada, et see ei muutuks koolijuhi individuaalseks koormuseks.

Millistes olukordades võib suur autonoomia muutuda süsteemi nõrkuseks?

Autonoomia muutub nõrkuseks siis, kui selle vastutustundlikuks kasutamiseks puuduvad eeldused. Kui autonoomia tähendab pelgalt iseseisvat toimetulekut, mitte teadlikult toetatud otsustusvabadust.

On selge, et tugev juht suudab autonoomiat kasutada nii, et koolis kujuneb hea õpikogemus ja saavutatakse kõrged tulemused. Ent sama süsteem võib viia ka vastupidise tulemuseni: kui juht on nõrk või tal puudub tugi, kannatab õppimise kvaliteet. See omakorda võib suurendada hariduslõhesid, mida väike riik nagu Eesti endale lubada ei saa.

Suurem otsustusvabadus tähendab ka suuremat vastutust. See eeldab pidevat analüüsi ning lahenduste leidmist ja katsetamist. Kui aega ja tuge napib, muutub autonoomia koormaks, mitte võimaluseks.

Lõpuks võib autonoomia kujuneda ka ettekäändeks jätta süsteemsed probleemid lahendamata. 

Kas Eesti koolisüsteemis on piisavalt tuge ja raamistikku, et autonoomiat vastutustundlikult kasutada?

Eestis on autonoomia vastutustundlikuks kasutamiseks head eeldused, kuid tugisüsteemid ei ole ühtlased. Õppekvaliteet sõltub suurel määral kohalikest tingimustest ja konkreetse koolijuhi professionaalsusest.

Ühelt poolt on meil olemas selge ja paindlik riiklik õppekava, mis annab suuna, kuid jätab koolidele ruumi oma tugevustele toetudes lahendusi kujundada. Gümnaasiumi juhina näen iga päev, kuidas seda „ruumi“ kasutatakse – tehakse koostööd ülikoolide ja kutsekoolidega, tuuakse õppesse päriselu näiteid, kaasatakse valdkonna spetsialiste ning luuakse õpilastele valikuvõimalusi. Koolid on omanäolised ja peegeldavad oma piirkonna vajadusi. 

Puudu jääb eelkõige järjepidevast mentorlusest, juhtide ja õpetajate arengu teadlikust toetamisest ning mehhanismidest, mis aitaksid häid kogemusi süsteemselt levitada. Praegu sünnivad väga head lahendused, kuid ühtviisi kõikidesse koolidesse jõuavad need juhuslikult. 

Kuidas mõjutab uus koolijuhtide atesteerimissüsteem teie hinnangul koolijuhtide autonoomiat ja otsustusvabadust?

Minu jaoks ei ole atesteerimine kontroll, vaid professionaalse arengu osa. Oluline on, et tegemist on tagasivaatava analüüsiga – hinnatakse tehtud otsuseid ja nende mõju, mitte ei piirata ette otsustusruumi. Seetõttu ei näe ma otsest ohtu koolijuhtide otsustusvabadusele. Pigem sõltub kõik sellest, kuidas süsteemi rakendatakse ja kas tagasisidele järgneb päriselt ka tugi.

Kas näete ohtu, et atesteerimine võib tuua juurde kontrolli ja vähendada usaldust?

Ei näe sellist ohtu. Kui atesteerimine toimib sisulise tagasiside andmise vahendina, võib see usaldust hoopis tugevdada.

“Autonoomia ilma toeta tähendab üksinda vastutamist.

Samas ei teki usaldus süsteemi olemasolust, vaid selle kasutamisest. Suurim risk on, et atesteerimine jääb formaalseks ja tegelikku muutust ega tuge ei järgne.

Tippkohtumisel kõlas, et õpetajate töö on varasemast intensiivsem. Kuidas see teie koolis välja paistab?

Meie koolis on olukord pigem hea – kool on piisavalt väike, et hoida kogukonnatunnet, ning õpilased on enamasti motiveeritud ja koostöövalmid.

Samas tähendab kvaliteetse ja valikurohke gümnaasiumihariduse pakkumine õpetajatele lisakoormust. Uute kursuste loomine, diferentseerimine ja individuaalsete õpiradade kujundamine nõuavad igas tunnis põhjalikku ettevalmistust ja paindlikkust.

Millist tuge vajavad Eesti õpetajad ja koolijuhid teie hinnangul praegu kõige enam?

Suurim vajadus on aeg – aeg mõelda, katsetada ja teha koostööd. Parimad lahendused sünnivad õpetajate koostöös, kuid selleks peab olema ruumi.

Koolijuhtide puhul on kriitiline süsteemne arengutugi. See peaks olema kättesaadav igale alustavale juhile, mitte sõltuma juhusest.

Millist rolli mängib tehisaru teie koolis juba praegu ja milline on suurim väljakutse, mida see kaasa toob?

Püüame kujundada arusaama, et tehisaru on õppimist toetav tööriist, mitte selle asendaja. Oleme loonud õpetajatele koostööaja, kus katsetame ja arutame ühiselt selle kasutusvõimalusi.

Suurim probleem ei ole tehnoloogia ise, vaid selle mõju õppimisele. Õpetaja peab suutma kujundada ülesandeid nii, et need arendaksid päriselt mõtlemist.

Õpilaste hoiakud tehisaru suhtes on väga erinevad. On neid, kes ei soovi seda kasutada, ja neid, kes kasutavad seda viisil, mis võib pidurdada analüüsi- ja kriitilise mõtlemise oskuse arengut.