2014. aastal toimus õpitulemuste välishindamises mitu asja. Õpilaste ja koolide tähelepanu püüdis ennekõike muutus gümnaasiumi riigieksamites, kus kadus võimalus teha valikeksameid ning rakendus kolme kohustusliku eksami sooritamise nõue. Ent samal aastal kinnitas valitsus ka Eesti elukestva õppe strateegia ning haridus- ja teadusministeeriumis kinnitati välishindamise kontseptsioon aastani 2020. Riigi juhitud pikaajaliste uuenduste puhul on pigem tavaline, et samas kui ühe põlvkonna muudatuste rakendamine on jõudmas lõpule, on juba algamas või alanud järgmise muudatuste perekonna ettevalmistused. Elukestva õppe strateegia on kahtlemata hästi mitmekülgne vaade vajalikele haridusuuendustele, mis käsitleb tervikuna mitmeid õppekorralduse ja metoodika tahke, sh hindamist.

Nii nagu strateegia teisteski valdkondades, ei ole hindamise puhul küsimus selles, et välja oleks tuldud ennekuulmatu uudse teadmisega, vaid kavatsuses koolides süstemaatiliselt rakendada tõenduspõhiselt efektiivseid lahendusi. Hindamise puhul on üldine rõhuasetus õppimise pidev toetamine ja motiveerimine, mis põhineb õpitulemuste järjepideval hindamisel, mille tulemusi kasutatakse õppimisvajaduste selgitamiseks ja edasise õppe planeerimiseks. Tunneme sellist hindamismetoodilist lähenemist kujundava või õppimist toetava hindamise nimetuste all. See on sisuline lahendus õppe individualiseerimiseks, mis aitab õppetöö hoida õpilase jaoks asjakohase ja huvitavana. N-ö hinde panemise roll taandub siin õpilase puhul õppimise teadvustamiseks antava tagasiside ja enda õppimise kavandamisel osalemise ees. Õpetaja jaoks aga muutub aktuaalseks saadav sisend, mille põhjal otsustada, kuidas tänaseid teadmisi-oskusi arvestades just seda õpilast edasi (teinekord ka siis järele) aidata.

Mõeldes, et hindamine tähendab sisulist viisi õppimist analüüsida ja toetada, saab edasi küsida, kuidas riiklik õpitulemuste mõõtmine saab selles oma panuse anda. Erilist tähelepanu saab siin pöörata tasemetöödele, mis laiemas vaates toimuvad põhikoolides õppeprotsessi kestel ja saavad anda õpilastele ja õpetajatele väärtuslikku tagasisidet, kuhu hindamise ajaks on jõutud. Tundub, et tasemetöödel on endiselt küljes testide kuvand, mis peavad näitama, kas keegi on õppimise või õpetamisega ikka hästi hakkama saanud. Praktikas on need testid juba tükk aega koolile suunatud seire vahendid, millel on küll ka riiklik mõõde: testitakse valimit, et hinnata nii õpilaskonna aineteadmiste ja -oskuste taset kui ka selle varieerumist. Tasemetööde hindamise tulemused ei ole kasutusel koolide tulemuslikkuse näitajatena (erinevalt eksamitulemustest) ning nende alusel koole ei hinnata. Koolid saavad testimistel osaleda ka omal soovil ning tulemused annavad tagasisidet nii õpilaste erinevuste kohta kui ka näitavad õpetajatele, kus asetsevad nende õpilaste tulemused võrreldes valimi üldiste tulemustega. Hea meel on näha, et paljud koolid seda võimalust kasutavad. Seega on nende testide sisukas roll liikunud suuresti kooli tasemele ja pakub lisaks õpilaste toimetulekule aines tagasisidet ka õppetöö edendamiseks kohapeal.

Tänased tasemetööd on mõeldud ainetundmise mõõtmiseks n-ö õpilase ühe omadusena ning tagasisideks on testi punktisumma. Õppekavast tehtud õpitulemuste väljavõtte alusel koostatud ülesannete lahendamisel kogutud punktid lubavad usaldusväärselt järeldada, et teatud õpilased oskavad ainet paremini ja teiste teadmised on napimad. Olgu siis minu matemaatika vm aine tulemus 32 või mõni teine arv punkte. Tasemetöö ei ole ju väravavalvur, kelle ülesanne on leida need, keda sobib edasi lasta – edasi lähevad kõik, jätkavad õppimist. Mida saavad siis sellised punktid sisuliselt kas senise õppimise ja edasiseks vajaliku valmisoleku kohta öelda? Arvestades koolides hindamisele seatud ülesannet, on ilmselt tähtis hoopis see, et tulemused aitaksid mõista, kuidas õpilane saab aine eri osades ja eri tüüpi ülesannetega hakkama. Testimine peab sealjuures suutma märgata nii päris nõrkade kui ka väga heade tulemustega õpilasi. Võimalik, et vajame nii koolide kui ka riikliku seire jaoks senistest teistsuguseid teste, mis testi üldskoori või ka lävendi asemel või kõrval pakuksid just sellist tagasisidet.

Digipöörde programmi toel 2015. a alanud välishindamise testide uuendamine on võtnud seetõttu sihiks arendada aineteste, mille tulemused kirjeldaksid õpilaste ainetundmise profiili – millistes aine osades on õpilase teadmised-oskused tugevamad, millistes nõrgemad, ja tasemeid – kui nõudlikke ülesandeid õpilane lahendab. Testimismetoodiliselt on see raske ülesanne, sest taseme- ja eksamitööde koostamisel sellised kogemused seni puudusid. Siiski on koostöös valdkonna teadlastega jõutud esimeste tulemusteni: sel kevadel valmisid Tartu ülikooli eestvedamisel (professor M. Pedaste uurimisrühm) I ja II kooliastme loodusõpetuse testide prototüübid, mis võimaldavad hinnata loodusteadusliku kirjaoskuse kujunemise mõttes õpilaste tulemusi kuuel tasemel. Tagasiside õpilasele ja õpetajale esitatakse numbri asemel selgitusena, mida õpilane juba oskab teha ja milles esineb puudusi. Loodame, et sellist laadi riiklikult korraldatavad ainetestid on koolide tööks märksa asjakohasemad ning leiavad kasutamist kooskõlas muutuva õpikäsituse visiooniga, kus esmatähtis pole punktiskoor või hinne, vaid usaldusväärsed sisendid iga õpilase arengu toetamiseks.

Keskendusin eelnevas testide – s. o praeguste tasemetööde – uuendamise sisulisele kavatsusele, kus riiklikus õpitulemuste seires kasutatavate kvantitatiivsete üldistuste kõrval näeme otsest vajadust pakkuda õpetajatele ja õpilastele senisest rohkem sisulist tagasisidet tulemuste kohta. Hindamisvahendite arendus hõlmab samas ka vormilist külge: e-hindamise rakendamist taseme- ja eksamitööde korraldamisel. E-hindamisele üleminek on samuti elukestva õppe strateegia üks sihte osana üldisest e-õppe kasutuselevõtust. Kuigi sisuküsimused võiksid olla arutelu esmased objektid, on tihti vorm see, mis tähelepanu köidab. Nii paistab see olevat ka e-hindamise puhul ning selleks on ka üksjagu põhjust.